Comment redonner aux élèves une lecture vraiment "sensible" des textes ?

Bonjour à tous,

En pleine correction des copies d'EAF, comme beaucoup j'imagine, je suis frappé du formatage de la plupart des copies. Pour les commentaires, les élèves font des relevés de figures de style "en veux-tu? en voilà!" J'ai des hyperboles (qui d'ailleurs n'en sont jamais) toutes les deux lignes, des anticlimax (sic!), des groupes ternaires, des anaphores et ils s'arrêtent là. Aucune analyse, rien au service du sens. Sans parler des sempiternels champs lexicaux sans aucun intérêt. Enfin, en conclusion, je retrouve pléthore d'ouvertures aussi artificielles que ridicules. Je corrige les L et à la fin du commentaire du poème de Vigny, ils me font tous des rapprochements avec Mersault contre-attaque, Antigone....
Ils sont scolaires et ont travaillé, on ne peut pas leur en vouloir mais cela m'interroge sur nos manières d'enseigner. Nous sommes peut-être aussi responsables de cette dérive techniciste. Je crois que je ne vais plus supporter de parler des figures de style

En effet... Et pourtant il y a des solutions.

Pour contre-balancer: en 5 jours d'oraux de L, l'ensemble des examinateurs de mon centre a constaté que la quasi-unanimité des exposés ne présentait aucun réperage stylistique. 
La dérive techniciste n'est pas arrivée jusque chez nous, faut croire.

J'avais , en tant que mère d'élève de Première, évoqué cette approche que j'ai beaucoup de mal à comprendre. En caricaturant, on pourrait presque analyser un texte en établissant une liste de "procédés" et de "figures de style", sans connaitre son contexte et à peine son auteur. Du moment qu'on a fait le sacro-saint plan en trois parties de 3 sous-parties avec des titres ronflants ...

J'ai été étonnée aussi qu'on puisse arriver en Première dans un bon lycée -après un collège en classe CHAM, de bon niveau- sans connaitre ne serait-ce que l'existence de Montaigne, de Rabelais, de Voltaire, de Montesquieu, de Chateaubriand... Balzac et Victor Hugo ont été effleurés ... Musset, inconnu au bataillon , quant à savoir ce que Lamartine pouvait bien fabriquer au bord d'un lac, mais vraiment, on s'en tape.
Les deux professeurs de français de seconde et première ont explicitement dit à leurs élèves que la littérature classique ne présentait pas d'intérêt pour des lycéens d'aujourd'hui.
Certes, il leur manque quelques clefs pour y accéder, mais faire ainsi table rase d'un passé présenté comme poussiéreux et inutilement compliqué me dérange.

Ma deuxième fille, qui n'a pas fait d'études de lettres à proprement parler, mais qui a suivi, lorsqu'elle faisait ses études, des cours de littérature comparée à la Sorbonne, m'a dit qu'elle avait découvert la littérature à ce moment là, alors qu'elle avait trouvé les cours de français parfaitement insipides et inintéressants au lycée. Et c'était une bonne élève.

Pour la petite dernière qui vient de passer ses EAF, je l'ai laissée réviser avec ses plans, ses "descriptifs" etc ... mais chaque soir, on faisait une "lecture déconnectée" d'un de ses textes, purement sentimentale et contextuelle ...
(histoire aussi d'y trouver un peu de plaisir et d'intérêt, que je trouve tristement absents chez nos lycéens-lecteurs... et là je n'incrimine pas les professeurs, mais bien ce qu'on les oblige à faire, et aussi tous les appareils qui ont remis en cause le plaisir de la lecture.
Pour l'anecdote, je fais des études surveillées en élémentaire, et les enfants de CP, CE1, CE2 ont rarement une heure de devoirs. Beaucoup me tannent pour aller "aux ordinateurs" quand ils ont fini, deux vieux coucous qui en plus n'ont rien d'intéressant dans le ventre. Je refuse et leur propose la bibliothèque, et je vois leur figure s'allonger, d'autant plus que ...
- Beuh .... y'a pas de mangas ?

nlm76 a écrit:En effet... Et pourtant il y a des solutions.

Est-ce que tu pourrais nous dire auxquelles tu penses?

Je constate aussi cette dérive. Je préfère néanmoins une copie "techniciste" à une copie qui m’explique "ce qu'a voulu dire l'auteur", qui paraphrase sans témoigner du moindre travail en amont.

Maintenant, la question est comment fait-on pour que nos élèves considèrent les procédés non pas comme une fin, mais comme un moyen? Je cherche aussi des solutions, ça m'occupe pas mal depuis le début de cette année scolaire.
J'ai essayé d'appliquer les conseils de Nitescence (je crois) sur la littérature au détail. Je dois bien dire que c'est assez efficace. En AP, j'ai donné aux élèves un passage assez long des Misérables (Cosette dans la forêt). J'ai demandé aux élèves de le lire, puis de sélectionner 3 mots ou expressions qui retenaient leur attention, puis d'expliquer longuement à l'oral pourquoi ils avaient été sensibles à ce passage. Ce fut une séance d'AP vraiment intéressante, on a pris le temps d'aller au fond des choses sur quelques expressions, de comparer la manière d'interpréter, d'interroger à fond l'effet produit, sans perspective d'avoir une lecture analytique à "produire" derrière. Les procédés trouvés ici ou là ont été évoqués, mais sans qu'on s'y attarde.

Depuis quelques semaines, je pense essayer de multiplier cette démarche en AP entre septembre et octobre.
Je récolte au fil de mes lectures des bouts de phrases qui contiennent des métaphores ou comparaisons animalières. Par exemple Duroy dans l'incipit de Bel-Ami dont on évoque le "regard d'épervier" (tout un programme), Quasimodo quand il est supplicié qu'on compare à "un veau dont la tête pend et ballotte au rebord de la charrette du boucher". Le repérage sera déjà fait, les procédés seront donnés, donc on passe à l'essentiel: quel effet est produit? Quelles remarques sur le fond peuvent être générées par une remarque sur la forme?
Dans cette perspective, il y a aussi "Les Djinns" de Victor Hugo qui permet de montrer que les remarques sur la forme sont indissociables des remarques sur le fond et le sens (forme du poème qui accompagne l'arrivée puis le départ des monstres, allitérations assez évidentes à trouver qui accompagnent le craquement du bois de la maison, etc.)

Voilà quelques pistes, j'en pêcherais volontiers d'autres.

Parmi les solutions de nlm76, je trouve que l'insistance sur la question de l'intérêt, le privilège accordé au commentaire linéaire, une certaine pratique de l'écriture d'invention et de la lecture à voix haute (la question de savoir comment lire, comment jouer le texte) sont excellents pour développer une véritable sensibilité. On s'attache bien davantage au mouvement de la pensée, au rythme des phrases, au déploiement des images. Le commentaire composé et la pseudo-problématique en "comment" ou "en quoi" (comment le texte fait-il ce que nous affirmons qu'il fait, en quoi le texte est-il ce que nous disons qu'il est) font plus facilement perdre de vue le tissu du texte et la question fondamentale de sa valeur artistique.

Je crois qu'il faut séparer ce qu'il faut faire au collège et ce qu'il est possible de faire au lycée: à vouloir trop vite parler de" valeur artistique" et de "tissu du texte" à des sixièmes (je reprends les expressions de S de S-S sans critique de sa pratique, que je ne connais pas! mais ces expressions sont en effet commodes), on désincarne les textes, me semble-t-il: puisque j'ai le recul pour parler d'autrefois, l'époque où on pouvait faire tout le théâtre du XVIIe en quatrième (je veux dire au moins 6 pièces dans l'année, comiques et tragiques), je me souviens qu'on y entrait par la lecture (les récitations!) et le jeu théâtral, effectivement, mais aussi par des discussions sur les personnages: Horace est-il une brute ou au contraire s'élève-t-il au sublime? Rodrigue pouvait-il agir autrement? Andromaque est-elle inhumaine...On ne faisait pas de trace écrite, mais on "entrait" dans les textes, modestement, par leur "histoire". 
Le temps de l'analyse est beaucoup trop précoce me semble-t-il. Même au bac, à la limite, je préfère la paraphrase intelligente au cliquetis des procédés stylistiques sans que jamais la compréhension globale du texte n'apparaisse, ou alors à contresens, ce qui est souvent le cas quand on promène un regard myope sur les textes.
Je trouve l'intervention- témoignage de Verdurette particulièrement intéressante (et je soupçonne que ses années d'apprentissage sont proches des miennes...): elle montre un fossé entre la pratique littéraire de la classe et effectivement le plaisir de lire avec la compréhension de ce qu'on lit, ce qui est grave, mortifère même. J'ai aussi entendu souvent des élèves dire: "je ne pensais pas pouvoir m'intéresser au français!"...Je me souviens aussi d'une élève qui a été très déstabilisée quand au premier cours de seconde elle m'a demandé doctement: "Est-ce que c'est un.?. (je ne sais plus quelle figure de style inédite, du type hypozeuxe) et que je lui ai répondu : "j'e n'en sais rien: qu'est-ce que c'est?"...
Le tournant s'est pris avec les programmes des années 2000: les auteurs sont alors nettement devenus des illustrations des genres, registres et mouvements, bref des "prétextes", au lieu de rester ce qu'ils sont: des êtres de chair et d'os qui s'adressent à la sensibilité des lecteurs,  avant de s'adresser au Gradus. Il faut d'abord ressentir avant d'analyser ce qu'on ressent. On a cru que la technique permettait d'économiser une étape, malheureusement, c'est quand même l'étape essentielle sans laquelle il n'y a rien...



J

J'avoue n'avoir aucune solution, et pourtant, il y a longtemps que je cherche.
Ceci dit, tant qu'il subsistera à l'oral de l'EAF des examinateurs qui exigeront des élèves qu'ils nomment les figures de style (si, si, c'est du vécu ) j'enseignerai aux premières à identifier les figures de style.

C'est Dr Who qui propose cette démarche de littérature au détail (si je puis dire)

https://www.neoprofs.org/t98548-l-interet-du-detail-dans-l-enseignement-de-la-litterature?highlight=detail

Je me suis largement inspirée de cette démarche,  de façon très détaillée en début d'année puis ensuite de façon plus rapide,  en seconde comme en première (en insistant plus en première).  Ça fait un bon point d'appui pour que les élèves comprennent ce qu' interpréter veut dire, et ils constatent que beaucoup de choses peuvent être dites même sans passer par la technique.  Bon, cela ne fait pas de miracles pour tout le monde, mais ça permet aussi de formuler des exigences de façon plus claire.
Et ils apprennent aussi à stimuler un peu leur intuition,  d'une certaine façon ça les met en confiance.

Mêmes constats. Etrangement des élèves qui soit pataugent dans une mauvaise paraphrase soit qui se noient dans un vocabulaire qui se voudrait technique. Même quand on n'est pas dans la figure de style hyper-spécialisée, on obtient des phrases assez atroces rien qu'en jonglant avec les "catégories" de base du commentaire, comme dans cette phrase trouvée, entre mille autres, dans une copie, et que que je me suis amusé (?) à commenter:

"On trouve un registre tragique où le champ lexical de la violence et de l'horreur y prône"

http://marcsefaris.canalblog.com/archives/2017/03/06/35017685.html

Pour ne pas complètement désespérer: en fin d'entretien à l'oral, en demandant une appréciation plus "sensible" des textes aux candidats (leur coup de coeur, ce qu'ils penseraient de Meursault s'ils le fréquentaient etc.), on obtient des réponses souvent réellement intéressantes (et parfois même sincères et personnelles)

Il me semble en effet que l'étude des textes devraient être repensées du collège au lycée.
Moins de recommandations ipresques ou espé-rances, qui figent les études dans une technique inadaptée à l'âge des élèves au collège et aboutissent au lycée dans ce français "de langue morte étrangère" dont parle à si juste titre Marc S...
J'aimerais mieux voir arriver en seconde des élèves vierges de toute pratique du commentaire littéraire, mais par contre mieux habitués à lire "naïvement" (juste pour "l'histoire") à apprendre des textes, à débattre modestement de cette'"histoire", mais plus richement en vocabulaire, en syntaxe, bref en grammaire -et en compréhension.
Les idées du rapport Laudet, les pratiques du "détail" exposées par Dr Who et Cripure dans le fil cité sont riches de possibilités. Mais avec des pré-requis, et aussi avec la possibilité de varier les approches. Le problème aujourd'hui c'est qu'entre les pratiques recommandées aux stagiaires en collège et l'effet de l'EAF qui finit par s'inventer des contraintes absurdes (les introductions des questions sur corpus, les figures de style alambiquées, les "ouvertures" en fin de conclusion(  ) etc) par peur de l'*autre qui risque de mettre à mal notre élève, on fige terriblement les approches, jusqu'à les rendre inefficaces, répulsives et il faut bien le dire parfois aussi inopérantes...
Et remettre les sujets d'invention en sixième-cinquième, plutôt qu'en première, tant qu'à faire.
Une illustration immédiate avec le sujet de français au brevet donné dans l'autre fil: qu'apporte réellement à la réflexion la question posée sur le paragraphe suivant:

De tous ces gens-là qui m’entourent, m’emportent, me heurtent et me poussent,  de cette foule parisienne qui coule, me contenant sur les trottoirs devant La Samaritaine, combien seraient capables de recommencer les gestes essentiels de la vie s’ils se trouvaient demain à l’aube dans un monde nu? 
Qui saurait orienter son foyer en plein air et faire du feu ? 
Qui saurait reconnaître et trier parmi les plantes vénéneuses les nourricières comme l’épinard sauvage, la carotte sauvage, le navet des montagnes, le chou des pâturages ? 
Qui saurait tisser l’étoffe? 
Qui saurait trouver les sucs pour faire le cuir ?
 Qui saurait écorcher un chevreau ? 
Qui saurait tanner la peau ?
 Qui saurait vivre 

questions:

Ligne 24 à ligne 32 : a Quelles remarques pouvezvous faire sur la disposition et les procédés d’écriture dans ce passage ? Trois remarques au moins sont attendues. 
bQuel est, selon vous, l’effet recherché par le narrateur dans ce passage?

Je me demande si avec ça, on tire bien l'intérêt du passage...
D'autant que sur un nombre très restreint de questions, deux portent sur le repérage de "procédés"...

Je viens de mettre un 16/20 à un commentaire qui n'en est pas un, parce qu'il est écrit dans un français très correct, et que le texte n'est peut-être pas mal compris... Mais que d'analyses creuses qui se contentent d'aplatir le texte avec un jargon ultra-savant, parce que l'élève ne sait pas qu'il faut s'intéresser à l'effet produit sur le lecteur. Parce que le texte ne produit aucun effet sur ces lecteurs lobotomisés.

la lecture méthodique c'est surtout celle qui a habitué aux "axes" et a vu l'apparition des "grilles de lectures": une cata....
Sinon, une définition plus précise, on ne l' a jamais eue, à part: "ce n'est pas comme avant "
Et c'étaient plutôt les années 90
Avant, on expliquait les textes, simplement.

La simplicité, c'est élitiste.

Instructions officielles 1987, le temps d'imposer cette méthode plus ou moins définie  à grand renfort de réunions .... doxa des années 90, donc. Mais il y a des précurseurs en tout, pour le meilleur et pour le pire, pour les méthodes et pour les modes; et puis ça  passe.
Ce qu il en est resté  c'est la nécessaire  classification des textes en genres et non plus en siècles facon Lagarde et Michard, que l'on  a gardée  dans nos programmes, qui permettait, ou imposait, de sortir pour l'analyse de chacun la batterie des procédés de style adéquate, bref les 'grilles' : plus desséchant pour un gamin, sinon un docteur en sciences du langage, tu meurs....

La méthode de Délia présente au moins l'avantage de signifier qu'on s'intéresse à l'effet produit par le texte. Si c'est efficace, c'est excellent : la trentaine de commentaires que j'ai corrigés à ce jour n'analyse aucunement l'effet produit, et se contente d'un charabia techniciste qui conduit à une mauvaise paraphrase. Que de copies qui seraient meilleures si elles n'avaient pas subi cet enseignement calamiteux !
Duras appartient au mouvement surréaliste, dûment défini. Au milieu d'un déferlement de "procédés", personne ne parvient à commenter "invisible, invincible"... Je ne sais pas s'ils ont appris ces sottises dans leur cours de français ou sur internet, mais quelle pitié !
Je crains par exemple l'effet produit par des forums tels que "études-littéraires.com" soit souvent très négatif. Les conseils de méthode n'y sont pas toujours de bon aloi.

Dans toutes les lectures faites en classe (je parle de l'école élémentaire), je fais à chaque fois un long travail d'explicitation des mots, de reformulation, de compréhension, et ce n'est pas un luxe !  C'est le genre de travail qui est très contesté par nos huiles pédagogiques qui prônent les "inférences", célèbrent le QCM (cochons au hasard à défaut d'avoir compris, 33% de chances de sélectionner la bonne réponse pour peu qu'il y ait trois cases ...) et honnissent la paraphrase.

Je confirme que mes souvenirs de cours de français ne sont pas récents puisque j'ai passé le bac en 1978 !

Je n'ai jamais compris pourquoi l'étude chronologique était tellement contestée, en littérature comme en histoire, d'ailleurs. Comme dit plus haut, je ne suis pas professeur de lettres, mais j'ai une formation plutôt littéraire puisque j'ai fait l'école du Louvre (en totalité). Aucune œuvre, qu'elle soit littéraire, picturale, musicale ... ne peut être étudiée, analysée, comprise strictement pour elle-même, sans référence à son auteur et à son siècle, qu'elle y soit conforme ou opposée. En plus il y a tellement d'interactions entre l'histoire événementielle et sociale, la littérature, les arts... et c'est tellement agréable de le comprendre ! Comme si on voyait les pans d'une construction s'éclairer tour à tour.
C'est ce plaisir là qu'on a retiré aux lycéens d'aujourd'hui, à mon sens. Au nom de quoi ?  Je ne comprends pas non plus pourquoi on a décrété que ce n'était pas (plus? ) à leur portée. Les  "élèves" ne sont-ils pas justement des personnes qu'on "élève" vers une notion qui ne leur était pas précédemment familière ?    

Quant à les laisser trouver tout seuls, deviner, "être historien" ou "chercheur" (en sciences), c'est à mes yeux une supercherie. Il faut un minimum d'apport explicite pour se lancer là-dedans.

Il y a aussi ce que j'appelle le "plaisir du verbe" ( je ne parle évidemment pas de conjugaison ...) , là c'est peut-être encore très personnel, mais j'ai toujours adoré les mots, parfois pour leur simple sonorité.  J'ai là encore un souvenir très précis (et pas récent non plus !!) : j'ai appris "Harmonie du soir"  à l'école élémentaire (mais je ne sais plus en quelle classe).  Je suppose que tout ne m'était pas accessible, mais je me gargarisais littéralement  avec les mots... (Aujourd'hui j'imagine qu'on se ferait fouetter en place publique par l'IEN pour ça. ) Ma fille était sidérée que je sache encore dire ce poème de mémoire. Et c'est bien gentil de parler du "champ lexical de la religion" mais expliquer ce que sont un reposoir, un encensoir et un ostensoir, objets pas précisément usuels de nos jours, pourrait être envisagé.

Et ce cœur qu'on afflige ... j'ai honte de dire que ma fille avait mélangé affliger et infliger ... (Là en tant que mère on a envie de se faire hara-kiri ... pour le coup c'est moi qui étais affligée qu'on m'inflige des âneries pareilles )

Pour moi, le jour où on a annoté la copie d'un collégien qui avait écrit dans une rédaction "L'alezan encensait au mitan de la sommière", "Qu'est-ce que c'est que ce charabia", quelque chose a basculé dans l'enseignement du français. Je ni jamais vu aucune de mes filles rentrer avec une rédaction, ou plus tard une dissertation à faire à la maison, de bout en bout. Nous avions une rédaction tous les quinze jours au collège, et plus tard des dissertations ou commentaires à faire régulièrement, à la maison. Je reconnais que mes parents m'aidaient, pas en faisant le travail à ma place, mais en échangeant, me donnant des idées, me suggérant des reformulations. N'a t-on pas besoin de pierres pour construire un mur ?   Est-ce au nom de l'égalitarisme ou à cause de l'ami Google qu'on a arrêté cela ?  Pourtant, c'est en forgeant qu'on devient forgeron, en écrivant qu'on apprend à écrire, et par le travail personnel de recherche (citations etc ...) qu'on s'approprie des connaissances.
Mais j'imagine que je suis bonne à empailler au Musée de l'éducation ...

Ecoute, quand tu auras corrigé 35 recopiages-plagiat plus ou moins déguisés de tels ou tels sites, on en reparlera. Plus de commentaires à la maison, je passe plus de temps à chercher ce qu'ils ont copié qu'à corriger.

C'est un peu sec, non ?

Ma réponse? Désolée si c'est le cas. Maintenant, on ne peut pas faire abstraction d'internet pour les DM .

Je sais cela (j'ai parlé de l'ami Google dans mon message).
Mais j'ai une question (je ne suis pas dans le sérail, donc pas taper, merci ).
N'est-il pas possible , avant de donner le sujet, de voir s'il est "couvert ou non par internet, sachant que 95¨% des gens ne dépassent pas la première page de référencement ?
Ou bien de consacrer un temps (sans doute inférieur ?) à concocter un sujet original... qui ne sera pas couvert et qui fera réellement appel à la réflexion de l'élève au lieu de lui faire recracher des lieux communs (sur ce plan, mes séances de travail avec ma fille ont été édifiantes... qu'est-ce qu'il fallait balayer avant d'arriver à une pensée un tant soit peu personnelle. Et insister pour lui dire que oui, elle avait le droit aussi de penser par elle-même et de s'éloigner un tantinet de la doxa professorale.

Sans compter que j'ai utilisé les annales, et j'ai souvent trouvé que les questions étaient peu claires. (Vous avez le droit de dire que je suis pénible, mas c'est une opinion que j'ai à propos de nombreux exercices.)

Et réhabiliter les plages de devoirs surveillés, ce ne serait pas une idée ?

Marc S. a écrit:Mêmes constats. Etrangement des élèves qui soit pataugent dans une mauvaise paraphrase soit qui se noient dans un vocabulaire qui se voudrait technique. Même quand on n'est pas dans la figure de style hyper-spécialisée, on obtient des phrases assez atroces rien qu'en jonglant avec les "catégories" de base du commentaire, comme dans cette phrase trouvée, entre mille autres, dans une copie, et que que je me suis amusé (?) à commenter:

"On trouve un registre tragique où le champ lexical de la violence et de l'horreur y prône"

http://marcsefaris.canalblog.com/archives/2017/03/06/35017685.html

Pour ne pas complètement désespérer: en fin d'entretien à l'oral, en demandant une appréciation plus "sensible" des textes aux candidats (leur coup de coeur, ce qu'ils penseraient de Meursault s'ils le fréquentaient etc.), on obtient des réponses souvent réellement intéressantes (et parfois même sincères et personnelles)

Très très beau billet, Marc S., bravo vraiment.