Propositions d'Aggiornamento pour les programmes du primaire : les précisions de l'historienne Suzanne Citron.

doctor who a écrit:

Olympias a écrit:Ce n'est pas ce qui est écrit, et il faudrait veiller à ne pas déformer ce que j'ai dit.
Tu ne peux pas ignorer que les écrits et propos de Suzanne Citron visent souvent à laisser croire qu'on enseigne de façon tellement peu actuelle...
Suzanne Citron a l'âge de mes tantes, et j'ai envers elles toutes le respect que je leur dois.
Il ne faudrait pas tomber dans la mauvaise foi : c'est pénible. Ce que je lis sur Twitter à ce sujet l'est vraiment.

Olympias, j'avais bien compris ce que tu voulais dire. Comprendre autrement est effectivement un signe de mauvaise foi, ou bien d'aveuglement volontaire.
Mais bon, sur Twitter, on reste muet sur le fond...

Olympias a écrit:

doctor who a écrit:

Olympias a écrit:Ce n'est pas ce qui est écrit, et il faudrait veiller à ne pas déformer ce que j'ai dit.
Tu ne peux pas ignorer que les écrits et propos de Suzanne Citron visent souvent à laisser croire qu'on enseigne de façon tellement peu actuelle...
Suzanne Citron a l'âge de mes tantes, et j'ai envers elles toutes le respect que je leur dois.
Il ne faudrait pas tomber dans la mauvaise foi : c'est pénible. Ce que je lis sur Twitter à ce sujet l'est vraiment.

Olympias, j'avais bien compris ce que tu voulais dire. Comprendre autrement est effectivement un signe de mauvaise foi, ou bien d'aveuglement volontaire.
Mais bon, sur Twitter, on reste muet sur le fond...

Oui : ce peut être aussi la limite de ce support...

Olympias a écrit:Je lis très peu Twitter. Mais il semblerait que certains sur Twitter aient pensé, et surtout aient voulu faire croire, que j'avais attaqué Suzanne Citron en raison de son âge.
Il n'en est évidemment rien : je n'ai fait que commenter ce que je pense être une vision erronée de sa part au sujet des enseignants d'histoire. Toute autre interprétation est absolument fausse.

Marcel Khrouchtchev a écrit:Bonjour Madame de Cock,

Madame Citron accuse certains de ses collègues d'enseigner comme sous la IIIe République ou de le désirer. Quelqu'un lui répond que non, nous ne sommes plus sous la IIIe République, et ce serait se moquer de son âge? Ce n'est pas sérieux!
Votre tribune a été critiquée ici sur le fond, c'est dommage de vous concentrer sur ce passage, de le surinterpréter pour discréditer toute forme de contestation. Maintenant se pose une autre question: pouvait-on écrire de façon un peu plus concrète en 3000 signes? Et là je veux bien vous croire quand vous dites que c'est très difficile.
Bonne journée à vous aussi.

cliohist a écrit:
- L'école n'est pas seule. Les élèves ont accès à l'histoire par de multiples canaux, par exemple les visites liées aux centres d'intérêt des parents, les émissions de TV, les livres empruntés et lus, les documentaires, le cinéma ... Les enseignants savent prendre appui sur ce savoir social.

cliohist a écrit:
- Ne pas tout exiger de l'école. L'addition des exigences de tous les groupes de pression serait le meilleur moyen de faire fuir tous les élèves (et beaucoup d'adultes). Il faudrait donc savoir raison garder, faire de l'histoire, et laisser aux enseignants une vraie liberté pour avoir le temps d'exploiter les sources locales d'une histoire globale.

cliohist a écrit:Pour info, à lire en ligne :  

- Comment a-t-on écrit les programmes de primaire de 2002 ?
entretien de Patricia Legris avec Philippe Joutard
Aggiornamento, 8 septembre 2011 - http://aggiornamento.hypotheses.org/487

- Dossier : Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion
Contributeurs : Jean-Marie Baldner, Marie Lavin, Jacques Vialle, Laurence De Cock, Suzanne Citron, Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky, Benoît Falaize
Aggiornamento, 6 juin 2011 - http://aggiornamento.hypotheses.org/362

Dans notre dernière tribune, le dernier paragraphe a pu paraître trop ambitieux pour des élèves de primaire :
« Des programmes qui privilégient les méthodes d’investigations et de construction des savoirs. La posture intellectuelle critique face aux savoirs requiert la prise de conscience de leur caractère construit. Les élèves, en expérimentant des démarches et des protocoles de recherche peuvent entrer dans les logiques du raisonnement historique, géographique, économique, anthropologique, sociologique et politique. Cela implique une initiation aux documents sources, aux déplacements sur le terrain, aux dialogues avec des acteurs, etc. »


Concrètement, l’idée est en fait assez simple et n’est pas nouvelle. Beaucoup de nos propositions renvoient à des expérimentations qui ont déjà lieu ou à des pratiques qui existent déjà. En l’occurrence, lorsqu’on parle de construction des savoirs, il ne s’agit pas d’initier les élèves de primaire à l’historiographie universitaire, mais de leur faire comprendre un point fondamental qui est que les savoirs résultent d’un travail de recherche qui sans cesse revient sur le savoir établi. Il y a une instabilité et une mutabilité des savoirs. L’école n’est qu’un moment dans un apprentissage qui dure toute la vie.
A l’école primaire, ceci peut simplement passer par un contact avec les sources et les métiers de l’histoire : une visite des archives, la rencontre avec un témoin, une sortie sur un site archéologique... sont des pratiques simples, mais qui peuvent constituer des projets porteurs de sens et de connaissances, et des moments marquants dans la vie d’un individu. L’histoire n’est pas un paragraphe à apprendre par cœur ; derrière, il y a des historiens qui cherchent à faire avancer notre connaissance du passé.
En géographie, l’élaboration et la réalisation d’une carte peut être un projet important qui fasse appel aux représentations des élèves, suscite des sorties en plein air, et en même temps implique une véritable réflexion sur l’espace et la représentation cartographique. Les jeux comme ceux qu’avaient inventés Christian Grataloup peuvent aussi être très efficaces, pour recueillir les représentations et pour apprendre à comprendre les logiques spatiales.
Quant à croiser les deux, il ne s’agit pas faire de la géohistoire, terme au demeurant trop ambigu, mais d’utiliser différentes disciplines en fonction d’un projet. Sans chercher une idée très originale, l’étude du petit-déjeuner peut être le point de départ d’apprentissages innombrables, aussi bien historiques, géographiques, sociologiques, économique que botaniques ou physiologiques. Que mangez-vous ? Plutôt du sucré ou du salé ? Que buvez-vous ? Chocolat, thé, café ? Quelques questions qui permettent de se saisir de fils qu’ils restent ensuite à dérouler à travers la complexité du monde passé et présent.

Mais l’actualité peut tout aussi bien convenir. L’école est ouverte à tous vents sur le monde et les élèves vivent dans le siècle, quoi qu’on en dise. En revanche, les inégalités socio-culturelles pèsent, et précisément quand il est nécessaire expliquer l’actualité. La France entre en guerre au Mali ? On ne peut pas l’ignorer. Sans entrer dans les détails, un enfant de 10 ans, voire moins, peut, doit recevoir des explications, qui à leur tour deviendront l’occasion d’apprentissages.
On a peur du désordre. Pourtant, nous savons tous qu’apprendre, c’est jouer à un puzzle infini ; et enseigner, c’est essayer d’aider les élèves à compléter leur propre puzzle en rajoutant des pièces ou en remettant des morceaux à l’endroit.

L'histoire n’est pas que (ajouté par moi) un paragraphe à apprendre par cœur

Quelqu'un d'Aggiornamento a écrit:mais de leur faire comprendre un point fondamental qui est que les savoirs résultent d’un travail de recherche qui sans cesse revient sur le savoir établi. Il y a une instabilité et une mutabilité des savoirs. L’école n’est qu’un moment dans un apprentissage qui dure toute la vie.
A l’école primaire, ceci peut simplement passer par un contact avec les sources et les métiers de l’histoire : une visite des archives, la rencontre avec un témoin, une sortie sur un site archéologique... sont des pratiques simples, mais qui peuvent constituer des projets porteurs de sens et de connaissances, et des moments marquants dans la vie d’un individu. L’histoire n’est pas un paragraphe à apprendre par cœur ; derrière, il y a des historiens qui cherchent à faire avancer notre connaissance du passé.

Aggiornamento a écrit:
Dans notre dernière tribune, le dernier paragraphe a pu paraître trop ambitieux pour des élèves de primaire :

« Des programmes qui privilégient les méthodes d’investigations et de construction des savoirs. La posture intellectuelle critique face aux savoirs requiert la prise de conscience de leur caractère construit. Les élèves, en expérimentant des démarches et des protocoles de recherche peuvent entrer dans les logiques du raisonnement historique, géographique, économique, anthropologique, sociologique et politique. Cela implique une initiation aux documents sources, aux déplacements sur le terrain, aux dialogues avec des acteurs, etc. »

Concrètement, l’idée est en fait assez simple et n’est pas nouvelle. Beaucoup de nos propositions renvoient à des expérimentations qui ont déjà lieu ou à des pratiques qui existent déjà. En l’occurrence, lorsque on parle de construction des savoirs, il ne s’agit pas d’initier les élèves de primaire à l’historiographie universitaire, mais de leur faire comprendre un point fondamental qui est que les savoirs résultent d’un travail de recherche qui sans cesse revient sur le savoir établi. Il y a une instabilité et une mutabilité des savoirs. L’école n’est qu’un moment dans un apprentissage qui dure toute la vie.

A l’école primaire, ceci peut simplement passer par un contact avec les sources et les métiers de l’histoire : une visite des archives, la rencontre avec un témoin, une sortie sur un site archéologique... sont des pratiques simples, mais qui peuvent constituer des projets porteurs de sens et de connaissances, et des moments marquants dans la vie d’un individu. L’histoire n’est pas un paragraphe à apprendre par cœur ; derrière, il y a des historiens qui cherchent à faire avancer notre connaissance du passé.

Aggiornamento a écrit: En géographie, l’élaboration et la réalisation d’une carte peut être un projet important qui fasse appel aux représentations des élèves, suscite des sorties en plein air, et en même temps implique une véritable réflexion sur l’espace et la représentation cartographique. Les jeux comme ceux qu’avaient inventés Christian Grataloup peuvent aussi être très efficaces, pour recueillir les représentations et pour apprendre à comprendre les logiques spatiales.

Faut-il que la création d’une carte se fasse obligatoirement sous la forme d’un « projet ». N’y a-t-il pas « appel aux représentations » ni « véritable réflexion sur l’espace et la représentation » lors de la réalisation bêtement scolaire d’une carte, par exemple, de la cour de l’école, comme on le faisait faire dans les anciens manuels ?

Quant à croiser les deux, il ne s’agit pas faire de la géohistoire, terme au demeurant trop ambigu, mais d’utiliser différentes disciplines en fonction d’un projet. Sans chercher une idée très originale, l’étude du petit-déjeuner peut être le point de départ d’apprentissages innombrables, aussi bien historiques, géographiques, sociologiques, économique que botaniques ou physiologiques. Que mangez-vous ? Plutôt du,  sucré ou du salé ? Que buvez-vous ? Chocolat, thé, café ? Quelques questions qui permettent de se saisir de fils qu’ils restent ensuite à dérouler à travers la complexité du monde passé et présent.

Mais l’actualité peut tout aussi bien convenir. L’école est ouverte à tous vents sur le monde et les élèves vivent dans le siècle, quoi qu’on en dise. En revanche, les inégalités socio-culturelles pèsent, et précisément quand il est nécessaire expliquer l’actualité. La France entre en guerre au Mali ? On ne peut pas l’ignorer. Sans entrer dans les détails, un enfant de 10 ans, voire moins, peut, doit recevoir des explications, qui à leur tour deviendront l’occasion d’apprentissages.

On a peur du désordre. Pourtant, nous savons tous qu’apprendre, c’est jouer à un puzzle infini ; et enseigner, c’est essayer d’aider les élèves à compléter leur propre puzzle en rajoutant des pièces ou en remettant des morceaux à l’endroit.

coindeparadis a écrit:Je crois que l'Ecole doit enseigner l'Histoire, que l'on ne doit pas compter sur les autres sources d'informations de l'enfant (si elles existent tant mieux), car c'est une approche élitiste : Sixtine ira plus facilement visiter un musée que Kévinou.
Je suis persuadée que l'approche chronologique et narrative est appropriée avec les plus jeunes, elle fixe des repères et des souvenirs. Je n'enseigne pas l'histoire du petit déjeuner, par contre deux élèves de CP réagissait l'an passé à la mention du grand empire de Charlemagne qui dépassait largement les frontières de la France actuelle (que l'on avait vues en géographie) : "ah mais c'est comme l'empire romain , et peut-être qu'il va aussi devoir se battre contre des barbares !". Et il ne s'agissait pas d'enfants surdoués.
Enfin, je me méfie des références au multiculturalisme pour modifier les programmes : cela induit généralement un abaissement du niveau culturel. Sous prétexte que Kenza et Youssouf (nés en France d'ailleurs) sont dans nos classes, on abandonne Mozart, Napoléon et Degas, au profit d'une soit disante culture populaire (et je rejoins Bourdieu sur ce sujet).
Quant à la question de notre manque de connaissances : nous sommes polyvalents par définition, on attend pas de nous d'être des experts. Cela ne m'a jamais gêné de dire à un élève : je ne sais pas et je vais chercher l'information (ou nous allons chercher l'information ensemble).

Nicole Lautier a écrit:Il faut également tenir compte de la spécificité des représentations de l’histoire comme discipline scolaire. Pour 81,7 % des collégiens interrogés dans l’enquête réalisée par la DEPP en 2005-2006, l’image de la discipline histoire-géographie se traduit par la formule : « écouter le professeur « raconter, décrire, expliquer », complétée par le travail sur documents qui arrive en deuxième position (78,4 %). Massivement, 83 % aiment cette façon de faire. Plus précisément T. Fourmond, C. Gelly et T. Hugues (2002) retrouvent les catégories mises en évidence par B. Charlot, F. Bautier et J.-Y. Rochex (2000). En effet, la distinction entre des élèves prisonniers d’une représentation passive du travail scolaire (répondre à une tâche précise et montrer qu’ils ont appris le cours) et ceux qui saisissent les attentes de la discipline et les attentes implicites de tâches abstraites est confirmée dans leur étude :

50 % des élèves sont focalisés sur l’exercice de leur « métier d’élève » (Perrenoud, 1994) présenté dans ce qu’il a de plus général, sans réelle perception disciplinaire en termes d’exercices, de travaux, d’activités. Les seules références disciplinaires sont de l’ordre des supports pédagogiques ;

70 % associent à la discipline des activités de « basse tension » intellectuelle : il ne s’agit absolument pas de comparer, mettre en relation, sélectionner et classer. Ce n’est pas non plus rédiger, qu’il s’agisse d’un texte court ou argumenté. C’est principalement « identifier et décrire ».

56Identifiée comme telle par ces élèves, l’histoire scolaire apparaît bien différente des enjeux intellectuels souvent présentés comme le cœur du travail mené en classe par les enseignants.

coindeparadis a écrit:Je crois que l'Ecole doit enseigner l'Histoire, que l'on ne doit pas compter sur les autres sources d'informations de l'enfant (si elles existent tant mieux), car c'est une approche élitiste : Sixtine ira plus facilement visiter un musée que Kévinou.
Je suis persuadée que l'approche chronologique et narrative est appropriée avec les plus jeunes, elle fixe des repères et des souvenirs. Je n'enseigne pas l'histoire du petit déjeuner, par contre deux élèves de CP réagissait l'an passé à la mention du grand empire de Charlemagne qui dépassait largement les frontières de la France actuelle (que l'on avait vues en géographie) : "ah mais c'est comme l'empire romain , et peut-être qu'il va aussi devoir se battre contre des barbares !". Et il ne s'agissait pas d'enfants surdoués.
Enfin, je me méfie des références au multiculturalisme pour modifier les programmes : cela induit généralement un abaissement du niveau culturel. Sous prétexte que Kenza et Youssouf (nés en France d'ailleurs) sont dans nos classes, on abandonne Mozart, Napoléon et Degas, au profit d'une soit disante culture populaire (et je rejoins Bourdieu sur ce sujet).
Quant à la question de notre manque de connaissances : nous sommes polyvalents par définition, on attend pas de nous d'être des experts. Cela ne m'a jamais gêné de dire à un élève : je ne sais pas et je vais chercher l'information (ou nous allons chercher l'information ensemble).