Critique des nouveaux programmes de grammaire (cycles 2 à 4)

LouisBarthas a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

Bon, ça c'est du Bled, ce n'était pas une leçon au sens propre. Edouard Bled considérait que son manuel venait en complément du cours de grammaire. Il écrivait :
« Cet ouvrage n'est pas une grammaire, il ne prétend pas remplacer ce livre essentiel ; il le complète, car il faut bien reconnaître que l'enseignement de la grammaire n'est pas suffisant pour donner aux enfants une orthographe correcte. »
Préface au Cours d'orthographe (Hachette, 1946)

Tortue Fébrile te remercie, Œil-de-Lynx !

Bon alors, je réponds pour "complément de phrase". Ça c'est une très très grosse horreur.
1) c'est un moyen d'abolir la distinction phrase-proposition, puisqu'il s'agit, en fait de compléments qui complètent la proposition qui les régit dans son ensemble.
2) C'est le serpent qui se mord la queue : le seul intérêt pratique que peut avoir cette notion, c'est de savoir quand on peut placer une virgule : le complément de proposition peut être détaché par des virgules, celui de verbe non. Sauf que le seul moyen de reconnaître un complément de phrase, c'est de constater qu'on peut le détacher par une virgule. En revanche, quand on apprend ce que sont CO, CAttrib, CC, etc. on peut apprendre une règle qui aide vraiment : on ne sépare pas par une virgule le verbe et son sujet, ni le verbe et son objet.
3) Cela amène à ces horreurs de "manipulation" ... De bonne heure, je me suis couché longtemps...

nlm76 a écrit:Bon alors, je réponds pour "complément de phrase". Ça c'est une très très grosse horreur.
1) c'est un moyen d'abolir la distinction phrase-proposition, puisqu'il s'agit, en fait de compléments qui complètent la proposition qui les régit dans son ensemble.
2) C'est le serpent qui se mord la queue : le seul intérêt pratique que peut avoir cette notion, c'est de savoir quand on peut placer une virgule : le complément de proposition peut être détaché par des virgules, celui de verbe non. Sauf que le seul moyen de reconnaître un complément de phrase, c'est de constater qu'on peut le détacher par une virgule. En revanche, quand on apprend ce que sont CO, CAttrib, CC, etc. on peut apprendre une règle qui aide vraiment : on ne sépare pas par une virgule le verbe et son sujet, ni le verbe et son objet.
3) Cela amène à ces horreurs de "manipulation" ... De bonne heure, je me suis couché longtemps...

Ca, c'est tout moi, j'adore faire une longue sieste tous les après-midis depuis ma plus tendre enfance.

nlm76 a écrit:
Bon, cela dit, la plupart des universités se sont tiré une balle dans le pied en faisant cours sur le thème "la grammaire traditionnelle, c'est nul". Et on nous a servi du distributionnalisme à toutes les sauces. Avec les "mais vous êtes complètement dépassé, un "déterminant" possessif n'est pas un adjectif" et compagnie.

C'est peut-être vrai en sciences du langage, mais en cursus de lettres (en tout cas chez moi), je peux t'assurer que ce qu'on fait est trèèèès raisonnable. C'est du niveau collège, avec beaucoup d'exercices et bien peu de théorie : quand 50% d'une classe de L1 confond un sujet inversé avec un COD, ce n'est pas la peine de rêver. On consacre trois années pleines aux révisions (syntaxe de la phrase simple / de la phrase complexe / système verbal / versification) + quelques cours d'initiation à la rhétorique, à la lexicologie, à l'histoire de la langue et à la stylistique. Même avec ce programme cohérent, c'est dur. Je vous jure que je ne suis pas méchant pour un sou, c'est juste un constat ! Cette année, j'ai passé une séance entière sur "François a trouvé ce conseil judicieux" et "Justine a les yeux bleus", l'attribut du COD étant visiblement une totale découverte. Ça finit par "rentrer", mais il faudrait pouvoir faire des tonnes d'exercices pour que les choses soient bien assimilées, et on n'a que 12 séances par semestre…

On fait des choses un peu plus compliquées ensuite au niveau Master, parfois dès la L3 si le groupe est bon, mais pas d'analyse distributionnelle ou ce genre de choses : il s'agit surtout, et notamment pour les futurs enseignants, de reprendre encore la base (on a récupéré entre-temps les anciens khâgneux, qui ne sont pas toujours très au point en grammaire ou en versification) + quelques mises au point un peu plus approfondies sur les notions classiques de concours sur lesquelles on attend une petite culture linguistique (l'arrière-plan historique sur les formes en -ANT, la théorie de la subduction sur le morphème que etc.). Mais à ce niveau-là, on fait surtout de la stylistique.

Mais je sais qu'il y a eu des dérives, qui relèvent de ce que tu décris : quand il était étudiant, mon frère me parlait des cours qu'il subissait sur la grammaire générative transformationnelle. Il en a vraiment soupé…

e-Wanderer a écrit:

nlm76 a écrit:
Bon, cela dit, la plupart des universités se sont tiré une balle dans le pied en faisant cours sur le thème "la grammaire traditionnelle, c'est nul". Et on nous a servi du distributionnalisme à toutes les sauces. Avec les "mais vous êtes complètement dépassé, un "déterminant" possessif n'est pas un adjectif" et compagnie.

C'est peut-être vrai en sciences du langage, mais en cursus de lettres (en tout cas chez moi), je peux t'assurer que ce qu'on fait est trèèèès raisonnable. C'est du niveau collège, avec beaucoup d'exercices et bien peu de théorie : quand 50% d'une classe de L1 confond un sujet inversé avec un COD, ce n'est pas la peine de rêver. On consacre trois années pleines aux révisions (syntaxe de la phrase simple / de la phrase complexe / système verbal / versification) + quelques cours d'initiation à la rhétorique, à la lexicologie, à l'histoire de la langue et à la stylistique. Même avec ce programme cohérent, c'est dur. Je vous jure que je ne suis pas méchant pour un sou, c'est juste un constat ! Cette année, j'ai passé une séance entière sur "François a trouvé ce conseil judicieux" et "Justine a les yeux bleus", l'attribut du COD étant visiblement une totale découverte. Ça finit par "rentrer", mais il faudrait pouvoir faire des tonnes d'exercices pour que les choses soient bien assimilées, et on n'a que 12 séances par semestre…

On fait des choses un peu plus compliquées ensuite au niveau Master, parfois dès la L3 si le groupe est bon, mais pas d'analyse distributionnelle ou ce genre de choses : il s'agit surtout, et notamment pour les futurs enseignants, de reprendre encore la base (on a récupéré entre-temps les anciens khâgneux, qui ne sont pas toujours très au point en grammaire ou en versification) + quelques mises au point un peu plus approfondies sur les notions classiques de concours sur lesquelles on attend une petite culture linguistique (l'arrière-plan historique sur les formes en -ANT, la théorie de la subduction sur le morphème que etc.). Mais à ce niveau-là, on fait surtout de la stylistique.

Mais je sais qu'il y a eu des dérives, qui relèvent de ce que tu décris : quand il était étudiant, mon frère me parlait des cours qu'il subissait sur la grammaire générative transformationnelle. Il en a vraiment soupé…

Conclusion : votre référence, c'est Denis-Sancier et Riegel et al., ou bien Revéret ? Parce que pour les concours, cela reste ces deux-là, qui sont dans l'esprit que je décrivais, et non celle-ci.

Pour les concours, la GMF (explicitement recommandée par les rapports de jury : on n'a pas bien le choix). Si on parle de mes goûts personnels, j'aurais parfois à redire. Mais c'est au niveau concours, naturellement, pas pour de la mise à niveau de base. Les étudiants qui sont vraiment largués trouvent de toute façon la GMF trop touffue et trop compliquée, et en général ce sont les étudiants de master ou de concours, déjà débrouillés, qui s'y aventurent vraiment.

En fait, pour la syntaxe, j'ai élaboré un cours très basique d'une soixantaine de pages, exercices corrigés compris. Il est très largement suffisant pour les L1-L2-L3. Je le distribue encore aux étudiants de concours : ceux qui sont largués peuvent s'en contenter, ça leur permet d'avoir un support synthétique pour éviter les grosses énormités. Pour les plus avancés, je complète par de petites mises au point théoriques, en empruntant à diverses écoles en fonction des points abordés.

La grammaire est toujours un compromis entre des choses simples, facilement compréhensibles, et des choses compliquées permettant de rendre compte finement de phénomènes linguistiques parfois très complexes. Je crois que l'essentiel est que les étudiants arrivent à comprendre où se situe leur propre curseur et à quel niveau ils fixent leur ambition. J'ai des étudiants d'agrégation qui n'ont pas d'intérêt particulier pour la grammaire ou préfèrent travailler les matières à gros coefficient : je le comprends parfaitement. À ceux-là, je demande simplement de ne pas confondre le pronom et le article, un COD et un attribut etc., afin qu'ils ne soient pas des dangers publics devant une classe. Si j'atteins ce but, j'estime que j'ai déjà fait du bon travail. Mais j'ai aussi des étudiants qui ont déjà des connaissances très solides et un sentiment linguistique très développé, et qui sont demandeurs de réflexions qui dépassent très largement la grammaire scolaire. J'essaie donc aussi de leur donner un peu de matière, même si je ne suis pas un pur linguiste.

Simplement, je leur demande d'oublier tout ça s'ils vont enseigner au collège : je préfère qu'un jeune élève apprenne des choses approximatives, mais qu'il ait des bases solides, plutôt que de le voir se noyer dans des considérations beaucoup trop complexes pour son âge.
Par exemple, dans la leçon sur le subjonctif postée par Spinoza, il est écrit que le subjonctif présent est toujours précédé de la conjonction que : c'est bien évidemment faux ("Vienne la nuit, sonne l'heure…"), mais comme ça marche dans 95% des cas, ça permet de poser des cadres rapidement et efficacement. Ça me va très bien. Je me fiche complètement qu'on parle d'adjectif possessif ou de déterminant pour "mon chien" : les emplois véritablement adjectivaux comme "un mien cousin" sont si rares que ça ne prête pas vraiment à conséquence. En revanche, je souhaite vraiment qu'un collégien ne confonde pas avec le pronom possessif, etc.

kesako la méthode ORL ?

lene75 a écrit:kesako la méthode ORL ?

L'observation réfléchie de la langue? Une des usines à gaz des programmes de 2002 où l'on devait par exemple faire émerger les règles d'engendrement du présent de l'indicatif au lieu d'apprendre la conjugaison des verbes au présent de l'indicatif.
De toutes façons en primaire le mot Conjugaison est interdit il a disparu des programmes depuis belle lurette et même ceux de 2008 ne la mentionnent pas même si ils ont osé remettre le mot "grammaire"

Je ne m'étonne plus qu'on soit obligé de faire des exercices de conjugaison en L2… On marche vraiment sur la tête !

e-Wanderer a écrit:Je ne m'étonne plus qu'on soit obligé de faire des exercices de conjugaison en L2… On marche vraiment sur la tête !

Imaginez notre tête en salle des maîtres quand on a lu qu'on allait étudier le prédicat
Il me tarde de faire grammaire en 2016 tiens.. mes CM1 maîtriseront parfaitement le vocabulaire CC/CO/ATT etc et moi je les perdrai avec le vocabulaire tout neuf que le MEN nous a concoctés.
Si tout va bien je n'aurai QUE 15 mots de parents paniqués ou furieux pensant que j'ai craqué avec mes mots "qu'on ne sait même pas d'où ils sortent"

Ce fil me donne des sueurs froides et un sentiment d'épouvante...

Marie Laetitia a écrit:Ce fil me donne des sueurs froides et un sentiment d'épouvante...

Prends tes pop corns et va voir http://pedagodile.free.fr/orl.htm

Spoiler:

Tu m'as donné un gros coup de flip, Spinoza. :shock:
Pas bon pour mon petit cœur, de lire des horreurs pareilles!

Spinoza1670 a écrit:

Marie Laetitia a écrit:Ce fil me donne des sueurs froides et un sentiment d'épouvante...

Prends tes pop corns et va voir http://pedagodile.free.fr/orl.htm

Spoiler:

Alors je peux te dire un grand merci.. grâce à toi j'ai rajeuni de 13 ans et ça me renforce dans ma conviction que ces années là ne me manquent pas une seule seconde :lol:

Petit rappel : en 2002, l'horaire prévu pour l'ORL (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) était de deux heures au maximum par semaine...

Discuté avec un collègue quelque peu pro-réforme. Il défendait la "logique curriculaire". Parce que c'était une logique "de compétence" plus que "de connaissance". Comme il enseigne la biologie, il me donnait l'exemple d'un chapitre sur la grenouille qui pouvait être vu comme un cours à apprendre et à recracher bêtement. Il voulait qu'on fasse le cours sur la grenouille, mais l'interro sur le triton.
Je me suis dit, en dehors du fait que ses "compétences", c'était pour dire "connaissances intelligentes" et réutilisables.
Eh bien la grammaire, c'est à fond des compétences, dans ce cas-là. On ne peut pas apprendre stupidement la grammaire, et la grammaire c'est transférable à plein de situations différentes.

Marie Laetitia a écrit:Ce fil me donne des sueurs froides et un sentiment d'épouvante...

Idem

Une critique de l'APL :

http://www.aplettres.org/pages.php?p=article&art=80

NOUVEAUX “ PROGRAMMES ” DE L'ÉCOLE PRIMAIRE 2015 :
NE PLUS APPRENDRE À LIRE, ÉCRIRE, COMPTER ET CALCULER.
PROSCRIRE TOUTE FORME DE PENSÉE COHÉRENTE.

http://slecc.fr/critiques_grip/2015-destructiondelenseignementdufrancais2.pdf

(GRIP : Groupement Interdisciplinaire de Réflexion sur les Programmes, composé de toutes sortes de pseudo-zintellectuels, comme Pierre Jacolino par exemple)

APLettres a écrit:C’est là tout le contraire d’une pédagogie qui viserait à assurer pour des esprits en formation l’accès progressif à l’abstraction. C’est à la fois le plus sûr moyen de dégoûter la plupart des élèves du français et de la lecture, d’assurer l’échec de ceux qui sont les moins doués ou les moins aidés par leur milieu et de produire chez tous soit l’angoisse soit le découragement en affichant des ambitions démesurées qui de toute façon pourront rarement être atteintes.

Le Bureau de l’APLettres dénonce donc un projet de programme réactionnaire, qui à de multiples égards organise l’échec scolaire, le formatage des esprits et l’aggravation des inégalités sociales.

Ça a le mérite d'être clair.

Roumégueur Ier a écrit:
Il y a d'autres horreurs : "Étudier la langue pour construire une posture réflexive en prenant la langue comme objet d’analyse. La mémorisation de règles hors contexte est inefficace"

Nathalie Bulle a écrit:Par-delà ses manifestations diverses, c’est une théorie philosophique particulière et dans l’ensemble cohérente qui a, progressivement, renversé le modèle éducatif qui dominait l’enseignement français. Je propose d’en décrire quelques traits caractéristiques en revenant au rapport Peretti, déjà mentionné. Le rapport évoque ce qu’il identifie comme une « quatrième révolution épistémologique » (après Copernic, Darwin et Freud) et qui correspond suivant ses propres termes à un « renversement de la démarche cognitive ».[11] Il s’agit de se détourner des conseils de discontinuité donnés par Descartes qui préconisait de diviser la réalité en parcelles logiques et de « conduire la pensée en commençant par les objets les plus simples ». Plus précisément, il s’agit d’abandonner l’enseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. A l’encontre de ce principe d’élémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, d’objets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants s’est donc ouvertement doublé d’un projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe. La démarche « systémique » semble alors justifier une démarche de connaissance qui « replace dans son contexte et dans ses rapports à l’extérieur tout objet de recherche et d’observation ».

Source : La fin de l'ère des enseignants, par Nathalie Bulle

Rappel :

Spoiler:

J'essaie de comprendre ce qui est marqué en tout petit dans les programmes de langue de cycle 3.
Quelqu'un peu m'expliquer ce que signifie ceci ?
"À partir de la matière sonore, identifier les relations phonèmes / graphèmes puis graphèmes / orthographe lexicale et relation graphème orthographe grammaticale"

Rien, c'est bien ça ?

Tout ça pour dire qu'il faut mettre un s au pluriel et un e au féminin ?

je ne suis pas spécialiste de la traduction "langage expert" (j'ai zappé la case IUFM, fut me parler en langage normal à moi) mais je dirai se servir du son pour trouver comment écrire

j'entends "ss" dans poisson je n'écris pas poison pour l'orthographe lexicale
j'ai plus de mal à te trouver un exemple pour l'orthographe grammaticale (parce que la matière sonore du "s" final je ne la vois pas trop, ni du "ent" du verbe au pluriel)

sinon çà doit aussi vouloir dire faire des analogies : compagnon : le "gn" de campagne ; montagne pas companion (lu sur un cahier cette année)
enfin çà pour moi, c'est un travail de CP-CE1-CE2, même si effectivement Mme Picot (visiblement la méthode qui a servi de référence aux rédacteurs du programme) fait encore au CM1 tout un travail de reconnaissance sonore / orthographe fréquente selon la place dans le mot du son
j'entends tel type de son au début/ au milieu/ à la fin et le son s'écrit ainsi à cette place
ex: "on" ne s'écrit jamais "om" à la fin d'un mot

vraiment je pense que c'est une référence au travail de Mme Picot : je mémorise et je sais écrire
http://maikresse72.eklablog.com/je-memorise-et-je-sais-ecrire-des-mots-f-picot-c828694 (un exemple d'exploitation de sa méthode sur le blog d'une collègue de CM1-CM2)
de la même façon que le travail de grammaire en lien avec les textes à base de collecte de phrase pour en extraire les règles, transposition etc ... est très inspiré je trouve des ouvrages "Faire de la grammaire au ..." de la même Mme Picot
(sur le même blog tu trouveras des exemples d'exploitation)
Méthode qui a vraiment le vent en poupe chez les PE

Spoiler:

Comme tu dis, autant je peux donner un vague contenu à cette phrase relativement à l'orthographe lexicale, autant je ne vois pas le rapport avec la grammaire... (parce qu'on est quand même dans la partie étude de la langue, et en cycle 3, c'est-à-dire jusqu'à la Sixième.)

Ces programmes sont un affreux verbiage. J'ai passé l'aprèm dessus. J'ai mal à la tête. Il me faut un dictionnaire pédago-français.

imagine quand tu as lu toutes les matières pour en discuter en conseil de cycle ....

Mais j'ai l'impression, peut-être erronée, qu'avec ces histoires de phonèmes/graphèmes on est sur des points d'apprentissage de la lecture et des sons plus que sur de l'étude de la langue. Et introduire ces éléments dans les programmes CM1/CM2/6e, je trouve ça très inquiétant. Cela signifierait qu'on acte le fait que la reconnaissance des graphèmes et des phonèmes n'est PAS acquise en cycle 3.