Natacha Polony : "L'école est incapable d'apprendre aux élèves à lire et à écrire".

Sinon, d'accord avec Stench, la culpabilité d'être réac en moins : je crois que c'est être progressiste et donc de gauche que de vouloir émanciper les élèves par leur travail.

Natacha Polony a écrit:Comme ses prédécesseurs, il préfère se concentrer sur des questions annexes et dérisoires: les rythmes scolaires, les 60 000 postes supplémentaires ou encore la théorie du genre. Pendant ce temps-là, l'école est incapable d'apprendre aux élèves à lire et à écrire.

Les rythmes scolaires, la morale laïque, l'école numérique etc. sont effectivement des questions annexes et dérisoires.

Les 60 000 postes, je ne crois pas, même si une grande partie ne correspond pas à proprement parler à des postes.

Quant à la "théorie du genre", Natacha Polony devrait se souvenir que ce n'est pas Vincent Peillon qui a "préféré se concentrer" sur elle.

Roumégueur Ier a écrit:

philann a écrit:

Roumégueur Ier a écrit:
Alors bon, oui il y a un big maousse problème, mais on arrive à apprendre à lire et à écrire quand c'est possible (élèves sérieux, suivis à la maison)

T'avoueras que comme définition d'école inégalitaire ça se pose là!!!
Malgré tout, si l'on a les parents derrière, si l'on est pas trop mal né...on pourra malgré tout apprendre quelque chose pendant sa scolarité et s'en sortir....pour les autres...massacre des innocents!

Stench, d'accord avec toi sur la question de l'effort.  hélas

Inutile de simplifier mes propos pour me poser en thuriféraire des inégalités : je constate simplement que l'on arrive quand même à enseigner lorsque les critères que je donne (pas seulement les deux que tu relèves) sont respectés.
Mais attention, à aucun moment je ne remets en cause le constat : l'école a raté le tournant de la 'massification' et ne peut pas relever le défi de l'égalité (le mot gravé sur nos frontispices, vaste escroquerie d'ailleurs).
D'autres copies de ce brevet blanc sont calamiteuses et je ne sais même plus quoi mettre en place pour faire progresser certains élèves.
Mais pour autant, doit-on se pourrir les uns les autres? Oublier que parfois on réussit à enseigner correctement à des élèves qui réussissent?
Pour le lycée pro, combien d'élèves y vont de leur plein gré? Combien de 'bons' élèves y vont parce qu'ils ont un projet solide et déterminé? Quand et-ce que l'on va vraiment valoriser l'éducation pro (on le promet depuis 20 ans)?

Mais c'est bien comme cela que je l'entendais.
Je suis tout à fait d'accord avec toi, y compris sur le pro!
Simplement pour moi une école qui instruit c'est le minimum minimorum, ce que je ne supporte pas c'est le nombre de gamins qu'elle laisse sur le carreau ( à commencer par ceux qui n'ont / n'auraient précisément que l'école )

Pour le bac de français, j'ai retrouvé les consignes de correction :

CONSIGNES DE CORRECTION

REMARQUES GENERALES :

Orthographe et langue : Une orthographe très incorrecte sera pénalisée à hauteur de 2 points. Cette pénalisation globale sera appliquée à partir de plus de 10 erreurs graves par page. Il est essentiel que toutes les copies soient traitées équitablement dans ce domaine. Si la copie manifeste également une syntaxe et un lexique défaillants au point d’altérer l’intelligibilité de nombreux passages, elle pourra être globalement sanctionnée de 4 points. Ces barèmes concernant la langue s’appliquent à l’ensemble de la copie. Si une pénalisation s’impose, elle sera mentionnée sur la copie.

Une copie dont l'intelligibilité est altérée en de nombreux passages en raison d'une syntaxe et d'un lexique défaillants peut obtenir 16/20.

J'ai eu en BTS un élève profondément et réellement dyslexique qui a eu 14 sur 20 à l'épreuve de Culture générale et expression française: à l'évidence, le correcteur a fait totalement abstraction de l'orthographe (les copies des dyslexiques n'ont pas de signe particulier de reconnaissance, ils ont juste un tiers temps supplé.) L'examinateur a sans doute deviné la dyslexie et a en conséquence décidé de ne pas pénaliser la copie.
MAis alors pourquoi faire une épreuve d'"expression française" ?
Il y a un moment où nous ne savons plus exactement ce qu'il nous faut noter.
C'est tout le problème des évaluations en français et de leur grande disparité (pour le dire autrement, de leur "inanité" actuelle.)

Si j'ai bien compris Natacha Polony et certaines personnes de ce forum, nous sommes incapable d'apprendre à lire à 90 pour cent des élèves mais c'est la faute du système, pas des enseignants !!!
Pour ma part, si un élève sort de ma classe sans savoir à lire ou écrire, je suis en partie responsable et je dois remettre en cause mes méthodes d'enseignement.

John a écrit:Oui mais on ne peut pas avoir le bac en étant semi-illéttré.

Mais si John.

Pense au bac pro.

zoupinette a écrit:Si j'ai bien compris Natacha Polony et certaines personnes de ce forum, nous sommes incapable d'apprendre à lire à 90 pour cent des élèves mais c'est la faute du système, pas des enseignants !!!
Pour ma part, si un élève sort de ma classe sans savoir à lire ou écrire, je suis en partie responsable et je dois remettre en cause mes méthodes d'enseignement.

Tu n'as jamais eu d'inspecteur académique venant te dire, dans une banlieue défavorisée, qu'il était inutile d'enseigner un "français académique" aux élèves puisqu'ils avaient leur "français vernaculaire" ?

Luigi_B a écrit:

zoupinette a écrit:Si j'ai bien compris Natacha Polony et certaines personnes de ce forum, nous sommes incapable d'apprendre à lire à 90 pour cent des élèves mais c'est la faute du système, pas des enseignants !!!
Pour ma part, si un élève sort de ma classe sans savoir à lire ou écrire, je suis en partie responsable et je dois remettre en cause mes méthodes d'enseignement.

Tu n'as jamais eu d'inspecteur académique venant te dire, dans une banlieue défavorisée, qu'il était inutile d'enseigner un "français académique" aux élèves puisqu'ils avaient leur "français vernaculaire" ?

Si j'ai dit que c'est la faute du système pas des enseignants c'est pour ne pas entrer dans la polémique des méthodes d'apprentissage pour lesquelles en effet et bien sûr il y a aussi des responsabilités individuelles, comme dans les autres étages de la fusée, mais c'est pour ne pas entrer dans les cas particuliers, il y a déjà assez à dire au plan général. Je suis d'accord avec toi sur ce point. Mais cette guerre idéologique est bien alimentée par le système comme le dit Luigi-B, comme par exemple à un autre niveau, la guerre des "séquences"  et la pression que l'on fait subir aux stagiaires pour qu'ils restent dans le décloisonnement malgré ses effets ravageurs ....

Et pour en revenir aux examens et à l'illettrisme, comment ne pas voir que tout le système de l'évaluation en français est construit pour éviter de prendre en compte le français, justement (et la réelle culture d'ailleurs, remplacée par le ressenti individuel) ? (une pensée émue pour tous les collègues qui préparent leurs listes et fichiers pour les oraux de bac)..
.Alors que si on faisait au bac une simple dictée, même sans subjonctif....!

Une dictée, oui. Ou faire lire un texte à haute voix, c'est assez instructif. En première, il y en a qui déchiffrent   

Avec la règle sous la ligne, en effet!   

Igniatius a écrit:Sinon, d'accord avec Stench, la culpabilité d'être réac en moins : je crois que c'est être progressiste et donc de gauche que de vouloir émanciper les élèves par leur travail.

  Tout pareil. Il n'y a pas longtemps, j'ai donné une évaluation de compréhension écrite aux élèves. Beaucoup sont incapables de repérer les noms propres dans un texte. (C'était une de mes consignes: souligner ou surligner les noms propres, le nom de l'auteur et le titre du livre. C'était sur 1 point, je ne l'ai pas accordé beaucoup...)

Les dernières questions étaient en français (avec réponses en français), notamment celle où ils devaient m'expliquer les points communs entre le texte qu'ils avaient sous les yeux et les textes étudiés en classe. Tous les élèves, mêmes les bons, ont parlé des personnages en employant directement un pronom (alors que le mot "personnage" n'était pas dans la question): "ils doivent faire un choix" (je rectifie les fautes). J'ai passé un certain temps, à la correction à leur expliquer qu'on ne parlait pas la même langue, même quand ils parlaient français. J'ai en horreur de leur parler de "plus tard", quand ils chercheront un travail mais je leur ai dit: en ne maîtrisant pas les codes du français que tout le monde doit maîtriser, ils passeront systématiquement derrière ceux qui les maîtrisent quand il s'agira de rédiger le moindre courrier dans le monde du travail.   

Si j'ajoute que pour plus de 80% de mes élèves, il n'y a jamais aucune remise en question ("nan mais c'est bon, je l'ai rendu, le devoir", même sur une feuille qui est un torchon / "je n'ai eu que ça, comme note ? Ouais vas-y, la prochaine fois, jfais pas d'efforts" alors que l'élève n'a pas su aligner deux phrases en anglais, en 3e etc.) et que leur volonté de travailler est limitée ("ouais, je sais, j'ai parlé, mais j'ai quand même fait ce que vous avez demandé pendant 10 min"), oui, c'est effrayant. Pendant ce temps, les écarts se creusent durement.

(Et quand je dis 80%, c'est à peu près ça: j'ai 5 classes, entre 21 et 25 élèves et je peux considérer qu'un peu moins de l'équivalent d'une classe ne rentre pas dans ce profil.)

zoupinette a écrit:Si j'ai bien compris Natacha Polony et certaines personnes de ce forum, nous sommes incapable d'apprendre à lire à 90 pour cent des élèves mais c'est la faute du système, pas des enseignants !!!
Pour ma part, si un élève sort de ma classe sans savoir à lire ou écrire, je suis en partie responsable et je dois remettre en cause mes méthodes d'enseignement.

Bien sûr que nous avons notre part de responsabilité, on se remet assez souvent en question d'ailleurs (enfin, beaucoup, pas tous...).
Ceci dit, un système qui demande aux PE d'enseigner 11 matières (et qui actuellement met une pression phénoménale à ceux qui n'ont pas encore d'habilitation en langues en se moquant de leurs compétences sur ce point), un système qui a enlevé des centaines d'heures de français en primaire et secondaire, un système qui prône l'élève au centre de tout et qui vise l'obtention d'un socle minimal (sans noter de préférence et en interdisant le redoublement) n'est -il pas totalement fou?

Du coup je viens de publier un petit billet avec un cas concret de difficulté de lecture tiré de PISA 2012 : http://www.laviemoderne.net/mirabilia/67-l-avare-et-son-lingot-d-or

Merci Neoprofs et John !

PS : Notez la morale économique de cette fable, grande préoccupation de l'OCDE : il ne faut pas épargner mais investir ou consommer.  

Je serais curieux d'avoir l'avis des PE sur le niveau de difficulté de cet exercice.

JEMS a écrit:J'associe également fortement cette culture du "non-effort" à une critique vive de l'esthétique des travaux rendus. N'avez-vous pas sur 30 copies 20 bons torchons, peu soignés ? Ils rendent de plus en plus de dossiers brouillons. Et je ne parle même pas des dossier censés être dactylographiés. C'est du grand n'importe quoi !

Le torchon, c'est pour essuyer la vaisselle : quand j'en ai assez de lire des copies cochonnes, je mets en haut, de manière bien lisible : La prochaine, fois, je ne corrige pas. . Idem pour les DM truffés de fautes d'orthographe : La prochaine fois, au bout de 15 fautes, je cesse la lecture et vous avez 02/20. . Cela a marché.

"Tu n'as jamais eu d'inspecteur académique venant te dire, dans une banlieue défavorisée, qu'il était inutile d'enseigner un "français académique" aux élèves puisqu'ils avaient leur "français vernaculaire" ?"
Les inspecteurs se fichent royalement du niveau de nos élèves. Ils nous demandent juste de faire des beaux livrets de compétences, de rendre de belles fiches actions et surtout ne pas pas provoquer de vagues avec les parents.
Le système est bancal je l'admets mais je trouve souvent mes collègues très compétents, ouverts mais aussi fatalistes et résignés.
Sur le niveau de l'exercice proposé à PISA en lecture, à première vue, il ne me semble pas beaucoup plus difficile que les textes qu'on propose aux évaluations CE1. Je vais le tester sur mes élèves de CE1.  :chien: 

zoupinette a écrit:Sur le niveau de l'exercice proposé à PISA en lecture, à première vue, il ne me semble pas beaucoup plus difficile que les textes qu'on propose aux évaluations CE1. Je vais le tester sur mes élèves de CE1.  :chien: 

Mon fils en CE2 a réussi sans difficulté particulière.

Luigi_B a écrit:

zoupinette a écrit:Sur le niveau de l'exercice proposé à PISA en lecture, à première vue, il ne me semble pas beaucoup plus difficile que les textes qu'on propose aux évaluations CE1. Je vais le tester sur mes élèves de CE1.  :chien: 

Mon fils en CE2 a réussi sans difficulté particulière.

Quand ça existait encore, j'avais fait passer la si utile évaluation de 2de (en HG) à un de mes enfants alors en 6e !
Devinez quoi ? 

iphigénie a écrit:Poiur l'histoire des efforts, c'est complexe puisqu'on a le génie de créer à la fois des élèves qui ne foutent rien et aussi des élèves qui font des efforts inutiles et particulièrement stressants pour eux: on n'a jamais eu autant d'élèves stressés ni autant d'élèves qui ne foutent rien.
Je crois aussi que le problème vient de la base: quand les acquis minimaux ne sont pas entrés dans la tête avant un certain âge, ça ne se rattrape plus. En disant cela je ne jette aucunement la pierre aux collègues du primaire individuellement: c'est le système dans sa totalité qui n'est pas efficace et qui fait que les non-acquisitions s'accumulent au lieu d'être corrigées au plus tôt: et ça ce sont les collègues PE qui peuvent nous  expliquer pourquoi. Pour le maillon collège, on sait tous tout ce qui ne fonctionne pas. Et tous ces élèves arrivent au lycée aujourd'hui et demain en fac. On se noie.

Pour la culture de l'effort, lorsqu'un élève de Primaire, sans autre difficulté scolaire, fait preuve d'une très forte allergie à l'effort, cela se traduit par une incapacité à se mettre au travail seul, à mener ce travail à son terme (exercice de 3 lignes au CP, cinq lignes au CE1, dix à vingt du CE2 au CM2), à faire les efforts soutenus que demande la lecture patiente d'un énoncé de problème, la réflexion qui accompagne cette lecture, la suite dans les idées que réclame une opération à plusieurs chiffres à faire "dans la foulée" si on ne veut pas se retrouver obligé de la recommencer du début, etc., on en appelle aux spécialistes :
- le psychologue scolaire est enclin à dire que le travail demandé est trop contraignant (et si on lui dit que tous les autres élèves y arrivent, il nous dit qu'il faut différencier)
- l'orthoptiste détecte une "dyspraxie visuelle" qui oblige l'enseignant à des aménagements (copie des exercices pour que l'élève n'ait que les trous à compléter, coloriage des lignes, réduction du nombre et de la durée des exercices, etc.)
- le neurologue détecte un "trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité" qui oblige l'enseignant à des aménagements (mise près du tableau, copie des exercices, agrandissement des lignes, réduction du nombre et de la durée des exercices, interdiction de faire rattraper le travail en retard à la maison où l'élève doit pourvoir se défouler (sur sa DS, son ordi, son jeu électronique, etc.)
- l'orthophoniste (en perte de vitesse, mais toujours consulté) propose des aménagements (AVS qui écrit à la place de l'enfant, ordi portable qui écrit à la place de l'AVS, réduction du nombre et de la durée des exercices, coloriage des lignes, etc.)
L'élève continue ainsi à perfectionner sa résistance à l'effort là, où, et j'ai des preuves, le temps et l'accord des adultes en présence auraient fini par convaincre Bébichou que, non, décidément, personne ne voulait qu'il continue à s'amuser pendant que les autres travaillent.

Pour le retard scolaire, c'est pareil. Différenciation, aménagement du parcours, réduction de la difficulté et de la durée des exercices et passage dans la classe supérieure avec aménagement du parcours...

Même avec des "bonnes méthodes", dans les cas difficiles, pas grand-chose à attendre de bon d'un tel "projet éducatif". Mais à un élève trop faible ou résistant à l'effort par classe en moyenne, on gagne un poste de fonctionnaire, toutes les 25 à 30 classes. C'est quand même appréciable pour la Croissance, non ?

zoupinette a écrit:Si j'ai bien compris Natacha Polony et certaines personnes de ce forum, nous sommes incapable d'apprendre à lire à 90 pour cent des élèves mais c'est la faute du système, pas des enseignants !!!
Pour ma part, si un élève sort de ma classe sans savoir à lire ou écrire, je suis en partie responsable et je dois remettre en cause mes méthodes d'enseignement.

Combien de PE et d'IEN continuent imperturbablement avec des méthodes de lecture pourtant inefficaces voire nuisibles ?

Mamieprof, aurais-tu connaissance d'études sérieuses analysant justement des données portant sur, disons, les vingt dernières années ? Le document (fort intéressant au demeurant) que tu as cité s'arrête aux années 1970.

http://media.education.gouv.fr/file/2002/89/7/rers2002_27897.pdf voir pages 176 177

et voir les courbes suivantes prises sur le site de l observatoire des inégalités concernant la période 1984/2009

doublecasquette a écrit:
Pour la culture de l'effort, lorsqu'un élève de Primaire, sans autre difficulté scolaire, fait preuve d'une très forte allergie à l'effort, cela se traduit par une incapacité à se mettre au travail seul, à mener ce travail à son terme (exercice de 3 lignes au CP, cinq lignes au CE1, dix à vingt du CE2 au CM2), à faire les efforts soutenus que demande la lecture patiente d'un énoncé de problème, la réflexion qui accompagne cette lecture, la suite dans les idées que réclame une opération à plusieurs chiffres à faire "dans la foulée" si on ne veut pas se retrouver obligé de la recommencer du début, etc., on en appelle aux spécialistes :
- le psychologue scolaire est enclin à dire que le travail demandé est trop contraignant (et si on lui dit que tous les autres élèves y arrivent, il nous dit qu'il faut différencier)
- l'orthoptiste détecte une "dyspraxie visuelle" qui oblige l'enseignant à des aménagements (copie des exercices pour que l'élève n'ait que les trous à compléter, coloriage des lignes, réduction du nombre et de la durée des exercices, etc.)
- le neurologue détecte un "trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité" qui oblige l'enseignant à des aménagements (mise près du tableau, copie des exercices, agrandissement des lignes, réduction du nombre et de la durée des exercices, interdiction de faire rattraper le travail en retard à la maison où l'élève doit pourvoir se défouler (sur sa DS, son ordi, son jeu électronique, etc.)
- l'orthophoniste (en perte de vitesse, mais toujours consulté) propose des aménagements (AVS qui écrit à la place de l'enfant, ordi portable qui écrit à la place de l'AVS, réduction du nombre et de la durée des exercices, coloriage des lignes, etc.)
L'élève continue ainsi à perfectionner sa résistance à l'effort là, où, et j'ai des preuves, le temps et l'accord des adultes en présence auraient fini par convaincre Bébichou que, non, décidément, personne ne voulait qu'il continue à s'amuser pendant que les autres travaillent.

Pour le retard scolaire, c'est pareil. Différenciation, aménagement du parcours, réduction de la difficulté et de la durée des exercices et passage dans la classe supérieure avec aménagement du parcours...

Même avec des "bonnes méthodes", dans les cas difficiles, pas grand-chose à attendre de bon d'un tel "projet éducatif". Mais à un élève trop faible ou résistant à l'effort par classe en moyenne, on gagne un poste de fonctionnaire, toutes les 25 à 30 classes. C'est quand même appréciable pour la Croissance, non ?

Merci Double-casquette de mettre des mots précis et des exemples concrets sur ce que l'on pressent confusément plus tard...   

doublecasquette a écrit:

iphigénie a écrit:Poiur l'histoire des efforts, c'est complexe puisqu'on a le génie de créer à la fois des élèves qui ne foutent rien et aussi des élèves qui font des efforts inutiles et particulièrement stressants pour eux: on n'a jamais eu autant d'élèves stressés ni autant d'élèves qui ne foutent rien.
Je crois aussi que le problème vient de la base: quand les acquis minimaux ne sont pas entrés dans la tête avant un certain âge, ça ne se rattrape plus. En disant cela je ne jette aucunement la pierre aux collègues du primaire individuellement: c'est le système dans sa totalité qui n'est pas efficace et qui fait que les non-acquisitions s'accumulent au lieu d'être corrigées au plus tôt: et ça ce sont les collègues PE qui peuvent nous  expliquer pourquoi. Pour le maillon collège, on sait tous tout ce qui ne fonctionne pas. Et tous ces élèves arrivent au lycée aujourd'hui et demain en fac. On se noie.

Pour la culture de l'effort, lorsqu'un élève de Primaire, sans autre difficulté scolaire, fait preuve d'une très forte allergie à l'effort, cela se traduit par une incapacité à se mettre au travail seul, à mener ce travail à son terme (exercice de 3 lignes au CP, cinq lignes au CE1, dix à vingt du CE2 au CM2), à faire les efforts soutenus que demande la lecture patiente d'un énoncé de problème, la réflexion qui accompagne cette lecture, la suite dans les idées que réclame une opération à plusieurs chiffres à faire "dans la foulée" si on ne veut pas se retrouver obligé de la recommencer du début, etc., on en appelle aux spécialistes :
- le psychologue scolaire est enclin à dire que le travail demandé est trop contraignant (et si on lui dit que tous les autres élèves y arrivent, il nous dit qu'il faut différencier)
- l'orthoptiste détecte une "dyspraxie visuelle" qui oblige l'enseignant à des aménagements (copie des exercices pour que l'élève n'ait que les trous à compléter, coloriage des lignes, réduction du nombre et de la durée des exercices, etc.)
- le neurologue détecte un "trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité" qui oblige l'enseignant à des aménagements (mise près du tableau, copie des exercices, agrandissement des lignes, réduction du nombre et de la durée des exercices, interdiction de faire rattraper le travail en retard à la maison où l'élève doit pourvoir se défouler (sur sa DS, son ordi, son jeu électronique, etc.)
- l'orthophoniste (en perte de vitesse, mais toujours consulté) propose des aménagements (AVS qui écrit à la place de l'enfant, ordi portable qui écrit à la place de l'AVS, réduction du nombre et de la durée des exercices, coloriage des lignes, etc.)
L'élève continue ainsi à perfectionner sa résistance à l'effort là, où, et j'ai des preuves, le temps et l'accord des adultes en présence auraient fini par convaincre Bébichou que, non, décidément, personne ne voulait qu'il continue à s'amuser pendant que les autres travaillent.

Pour le retard scolaire, c'est pareil. Différenciation, aménagement du parcours, réduction de la difficulté et de la durée des exercices et passage dans la classe supérieure avec aménagement du parcours...

Même avec des "bonnes méthodes", dans les cas difficiles, pas grand-chose à attendre de bon d'un tel "projet éducatif". Mais à un élève trop faible ou résistant à l'effort par classe en moyenne, on gagne un poste de fonctionnaire, toutes les 25 à 30 classes. C'est quand même appréciable pour la Croissance, non ?

+ 1
J'ajoute les synthèses qui tournent en rond et qui vous culpabilisent ( Mais "que fais-tu pour cet élève dans ta classe ? ") et les équipes éducatives qui donnent bonne conscience pendant que les 29 autres travaillent glandent dans les autres classes. Les allergiques à l'effort nous épuisent et même les faire lire est une lutte constante.

Il n'y a donc plus ni paresseux ni imbéciles: tant d'efforts, d'énergies et de rapports n'ont donc pas été déployés pour rien...

En somme il ne reste plus au PE de base qu'à faire le reste. Au boulot, les gars...