APHG / Clionautes ? Autres associations?

Les éditos de Bruno Benoit traduisent aussi un certain niveau d'exaspération...quand on sait que nous n'avons jamais dégainé les premiers

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:

Tamerlan a écrit:

Je doute que quiconque le fasse...

Et que voudrait dire "enseigner par compétences" au vu de votre définition?

[Je ne parle toujours pas de méthodologie au sens que pointe Igniatius.]

[J'ai supposé que Tamerlan non plus.]

Anaxagore, les mathématiques ont été l'un des fers de lance de l'enseignement par compétences (j'hallucine toujours sur ce que les collègues de maths doivent faire au DNB). Pire, elles ont participé à forger les définitions de l'enseignement par compétences : compétences, tâche complexe...

En HG, on subit d'énormes pressions pour appliquer stricto sensu ces définitions forgées par les maths, les sciences et les LV. Pas de bol, on est des emme*de*rs en HG. On résiste soit passivement soit en créant nos propres définitions.

Alors, te voir venir ici avec une apparence candide interroger un enseignant d'HG sur les définitions de compétences et de tâches complexes, c'est assez savoureux, je trouve.


Ensuite, c'est quoi cette obsession sur la créativité et l'inventivité avec l'HG ? Ces idées ont été forgées par les sciences, les LV et les maths... L'EIST, la main à la pâte, tu vois ce genre de choses...

Je discute au sens général (celui que l'on tente de nous asséner). A part ça j'aime bien l'ironie socratique et je suis taquin.

Olympias a écrit:Les éditos de Bruno Benoit traduisent aussi un certain niveau d'exaspération...quand on sait que nous n'avons jamais dégainé les premiers

Je comprends mais là, le "J'accuse les assassins de la discipline qui sont pour les compétences"... aheum. Le combat contre les compétences est perdu. Notre résistance en 2008 où nos IG ont refusé d'inscrire le mot compétence dans les programmes du collège de 2008 nous a coûté cher. Là, on y passe. Alors, on est nombreux à se saisir de l'hydre pour la passer à la moulinette disciplinaire. A Bordeaux, à Versailles, à Lille, à Rouen et à Besançon, on est nombreux à travailler sur les compétences et les tâches complexes pour préserver nos disciplines. Alors, nous traiter d'assassins, tu avoueras que c'est moyen. Je n'ai jamais insulté l'APHG mais là, l'APHG me vise spécifiquement par exemple. Ainsi que pas mal de copains et de copines dont certains et certaines sont les personnes les plus admirables que je connaisse et je mets au défi n'importe qui de réussir ce qu'ils arrivent à faire faire à leurs élèves.
Donc, oui, cet éditorial du 8 janvier a créé une opposition forte chez de nombreux collègues contre l'APHG, opposition qui n'existait pas avant cet éditorial. Loin de là. Vous perdez des alliés potentiels.
Pourtant, je le répète, l'APHG est l'association disciplinaire dont je me sens le plus proche.

Je note. Je ferai passer le message.

Elyas a écrit: Je comprends mais là, le "J'accuse les assassins de la discipline qui sont pour les compétences"... aheum. Le combat contre les compétences est perdu. Notre résistance en 2008 où nos IG ont refusé d'inscrire le mot compétence dans les programmes du collège de 2008 nous a coûté cher. Là, on y passe. Alors, on est nombreux à se saisir de l'hydre pour la passer à la moulinette disciplinaire. A Bordeaux, à Versailles, à Lille, à Rouen et à Besançon, on est nombreux à travailler sur les compétences et les tâches complexes pour préserver nos disciplines.

C'est là où nous divergeons. Au GRIP nous défendons ce que nous pensons être le meilleur à un certain moment de notre réflexion. Sans concession aucune. Je ne blâme pas les collègues qui essaient de faire au mieux avec ce qu'on leur impose, mais il faut aller au bout de la réflexion et ne pas taire ce qui ne va pas, chercher les causes profondes.

Anaxagore a écrit:

Elyas a écrit: Je comprends mais là, le "J'accuse les assassins de la discipline qui sont pour les compétences"... aheum. Le combat contre les compétences est perdu. Notre résistance en 2008 où nos IG ont refusé d'inscrire le mot compétence dans les programmes du collège de 2008 nous a coûté cher. Là, on y passe. Alors, on est nombreux à se saisir de l'hydre pour la passer à la moulinette disciplinaire. A Bordeaux, à Versailles, à Lille, à Rouen et à Besançon, on est nombreux à travailler sur les compétences et les tâches complexes pour préserver nos disciplines.

C'est là où nous divergeons. Au GRIP nous défendons ce que nous pensons être le meilleur à un certain moment de notre réflexion. Sans concession aucune. Je ne blâme pas les collègues qui essaient de faire au mieux avec ce qu'on leur impose, mais il faut aller au bout de la réflexion et ne pas taire ce qui ne va pas, chercher les causes profondes.

Ô merveilleux Anaxagore, révèle nous la vérité !   Merci de ta sollicitude pleine de mépris. En gros, t'es le meilleur et nous, nous sommes nuls, de sombres et idiotes larves incapables de voir la lumière céleste de ta vision de l'enseignement de l'HG, toi merveilleux professeur de mathématiques.
Maintenant, comme tu es dans un combat idéologique (comme je le disais sur mes références à Cthulhu), j'entre dans l'arène aussi. Je ne fais pas au mieux, je fais ce que je constate être le meilleur pour mes élèves et honnêtement, les compétences ne vont pas changer grand chose dans ma pratique, loin de là. Même les tâches complexes que ta discipline a créées en association avec d'autres sont une agréable surprise et je pense que pour l'HG tu t'égares complètement avec ton sentiment sur ce point (mais c'est vrai qu'avec la définition des tâches complexes de ta discipline, ce n'est pas gagné car on vous l'a imposée, nous, en HG, on la crée sur le terrain, pas dans des laboratoires de didacticiens).
Quand on regarde les gens qui pensent comme toi sur l'enseignement de l'HG tel que les gens comme moi le conçoivent, on se rend compte que tu défends exactement ce sur quoi tu craches en français et en mathématiques. Vous défendez en fait de l'enseignement "traditionnel" de l'HG, un socioconstructivisme à la petite semaine nourrie du cours zapping avec prépondérance du cours dialogué et une multitude de documents, souvent prétextes (chose énorme, on choisit un document juste pour un information, pas pour étudier le document en entier, par exemple). En revanche, les gens qui font des travaux d'écriture en classe, travaillent les consignes et abandonnent peu à peu la question-béquille et le cours dialogué (utile pour définir et conceptualiser des notions après avoir travaillé sur ces notions et s'être confronté à la difficulté pour provoquer une véritable maïeutique) et réduisent le nombre de documents sont traités de pédagos, vous les critiquez et les roulez plus bas que terre (j'ai des références sur ce forum pour prouver ce que je dis, si je dis Annie Di Martino, tu vas ptêt commencer à comprendre ce que je dis).
Au sujet de la tâche complexe en HG, elle est super pour trois raisons :
- elle sort les élèves du quotidien qui commence à les lasser pour entrer dans de l'exceptionnel (je peux t'assurer que mes 6e aiment la diversité, surtout après 17 rédactions en histoire faites en classe en autonomie depuis le début de l'année).
- elle permet de développer chez mes élèves des stratégies de travail que je rêvais autrefois de faire apparaître : brouillon, analyse des documents, réflexion sur le vocabulaire à employer (entendre un élève se demander si on peut dire guerroyer au lieu de faire la guerre car j'impose la diversité du vocabulaire, c'est génial).
- elle permet à mes élèves les plus faibles de se remobiliser grâce à ce qui m'horripile le plus, la scénarisation.

Maintenant, non, pour le constructiviste que je suis, les élèves ne font pas le cours tout seul, les élèves ne disent pas tout ce qu'ils pensent dans leur tête, les élèves ne peuvent pas découvrir toutes les connaissances seules. Je les ai initiés suffisamment aux pratiques langagières (récit, synthèse, croquis, carte, frise chronologique) et aux enjeux critiques de l'HG (lecture et construction de cartes, beauté du langage, importance de la conjugaison, nécessité de la secondarisation, analyse critique des documents, méthode de l'enquête...) pour qu'ils puissent suivre les parcours de construction de la mémoire à long terme et de la réflexion que je leur construis lors des travaux en autonomie.

Donc, je ne considère pas m'adapter à l'enseignement par compétence comme ton très méprisant "Je ne blâme pas..." semble le souligner. Les compétences ne changeront rien à ma façon de travailler car ce sera très facile de m'insérer dedans sans perdre mes exigences disciplinaires.

Et mes petits élèves issus des quartiers défavorisés, je ne les abandonne pas dans un constructivisme mal pensé. L'an dernier, ils ont tellement bluffé les gens à Orange mes petits élèves de 6e qu'ils ont été filmés et sont passés à la TV et les gens du théâtre sont venus nous voir pour nous féliciter du haut niveau de connaissance et de langage de nos élèves. Mince, on est pourtant des constructivistes.

En HG, les compétences ne vont pas changer le mouvement de fond qui existent pour sauver l'HG qui a souffert du tout-document et du règne absolu du cours dialogué et du cours en 3 grands temps et 9 mini-temps.

Je te fais toute confiance (sans aucune ironie). Nous avons aussi souvenance de gens qui n'avaient pas ta sagesse. Je ne focalisais pas spécialement sur l'Histoire-Géographie, comme je te l'ai dit, et notre réflexion telle que je la décris n'a pas vocation à être figée. Nous avons déjà pu constater que sur de nombreux sujets nous ne sommes pas si éloignés.

Faut-il se contenter de savoir nager en eaux troubles? Dans l'immédiat peut-être.

Anaxagore a écrit:Je te fais toute confiance (sans aucune ironie). Nous avons aussi souvenance de gens qui n'avaient pas ta sagesse. Je ne focalisais pas spécialement sur l'Histoire-Géographie, comme je te l'ai dit, et notre réflexion telle que je la décris n'a pas vocation à être figée. Nous avons déjà pu constater que sur de nombreux sujets nous ne sommes pas si éloignés.

Faut-il se contenter de savoir nager en eaux troubles? Dans l'immédiat peut-être.

Non mais ça serait bien que tu abandonnes les petites piques, ça n'apporte rien au débat, franchement. Et j'ai profité de ton message pour régler quelques comptes sur des gens qui disent n'importe quoi sur les constructivistes sur ce forum. Franchement, ériger en héroïsme des pensées pétries d'ignorance de la part de gens qui veulent mettre le savoir au centre, ça me laisse toujours pantois (mais, je ne parle pas de toi sur ce point). Hier encore, j'ai lu un message comme ça et ça m'a mis en colère. Le pire, c'est que cette personne fustigeait le constructivisme et après vanter sa façon de faire apparemment "traditionnelle" mais qui se révèle être du constructivisme bâtard. On pleure en lisant ça et on commence à comprendre des choses.

J'adhère à ce que dit Elyas.
Mais est-ce que les "capacités" d'HG, strictement disciplinaires, résisteront longtemps aux compétences interdisciplinaires et au catéchisme républicain-vivreensembliste ? Pas dit.

Mais je crois que les autres matières auraient tout à gagner à s'inspirer de la stratégie des historiens. Formuler un peu précisément les savoir-faire qui leur sont propres, et les mettre au centre du débat, comme contre-feu. En gros, les savoir-faire qui protègent de leur corps les connaissances.
Rien d'incompatible avec la notion de programme de connaissances.
D'ailleurs, les anciens programmes de maths supposaient un paquet de savoir-faire, autant que de savoirs. Suffit de les dire explicitement.

Elyas a écrit:
Quand on regarde les gens qui pensent comme toi sur l'enseignement de l'HG tel que les gens comme moi le conçoivent, on se rend compte que tu défends exactement ce sur quoi tu craches en français et en mathématiques. Vous défendez en fait de l'enseignement "traditionnel" de l'HG, un socioconstructivisme à la petite semaine nourrie du cours zapping avec prépondérance du cours dialogué et une multitude de documents, souvent prétextes (chose énorme, on choisit un document juste pour un information, pas pour étudier le document en entier, par exemple). En revanche, les gens qui font des travaux d'écriture en classe, travaillent les consignes et abandonnent peu à peu la question-béquille et le cours dialogué (utile pour définir et conceptualiser des notions après avoir travaillé sur ces notions et s'être confronté à la difficulté pour provoquer une véritable maïeutique) et réduisent le nombre de documents sont traités de pédagos, vous les critiquez et les roulez plus bas que terre (j'ai des références sur ce forum pour prouver ce que je dis, si je dis Annie Di Martino, tu vas ptêt commencer à comprendre ce que je dis).
Au sujet de la tâche complexe en HG, elle est super pour trois raisons :
- elle sort les élèves du quotidien qui commence à les lasser pour entrer dans de l'exceptionnel (je peux t'assurer que mes 6e aiment la diversité, surtout après 17 rédactions en histoire faites en classe en autonomie depuis le début de l'année).
- elle permet de développer chez mes élèves des stratégies de travail que je rêvais autrefois de faire apparaître : brouillon, analyse des documents, réflexion sur le vocabulaire à employer (entendre un élève se demander si on peut dire guerroyer au lieu de faire la guerre car j'impose la diversité du vocabulaire, c'est génial).
- elle permet à mes élèves les plus faibles de se remobiliser grâce à ce qui m'horripile le plus, la scénarisation.

Maintenant, non, pour le constructiviste que je suis, les élèves ne font pas le cours tout seul, les élèves ne disent pas tout ce qu'ils pensent dans leur tête, les élèves ne peuvent pas découvrir toutes les connaissances seules. Je les ai initiés suffisamment aux pratiques langagières (récit, synthèse, croquis, carte, frise chronologique) et aux enjeux critiques de l'HG (lecture et construction de cartes, beauté du langage, importance de la conjugaison, nécessité de la secondarisation, analyse critique des documents, méthode de l'enquête...) pour qu'ils puissent suivre les parcours de construction de la mémoire à long terme et de la réflexion que je leur construis lors des travaux en autonomie.

Donc, je ne considère pas m'adapter à l'enseignement par compétence comme ton très méprisant "Je ne blâme pas..." semble le souligner. Les compétences ne changeront rien à ma façon de travailler car ce sera très facile de m'insérer dedans sans perdre mes exigences disciplinaires.

Voici une remarquable synthèse de ce qu'il se passe souvent en HG.

doctor who a écrit:J'adhère à ce que dit Elyas.
Mais est-ce que les "capacités" d'HG, strictement disciplinaires, résisteront longtemps aux compétences interdisciplinaires et au catéchisme républicain-vivreensembliste ? Pas dit.

Mais je crois que les autres matières auraient tout à gagner à s'inspirer de la stratégie des historiens. Formuler un peu précisément les savoir-faire qui leur sont propres, et les mettre au centre du débat, comme contre-feu. En gros, les savoir-faire qui protègent de leur corps les connaissances.
Rien d'incompatible avec la notion de programme de connaissances.
D'ailleurs, les anciens programmes de maths supposaient un paquet de savoir-faire, autant que de savoirs. Suffit de les dire explicitement.

...et de ne pas se laisser enfermer dans un carcan pseudo-théorique qui au mieux n'invente rien. Ce qui n'est pas la moindre des difficultés.

Tamerlan a écrit:

Elyas a écrit:
Quand on regarde les gens qui pensent comme toi sur l'enseignement de l'HG tel que les gens comme moi le conçoivent, on se rend compte que tu défends exactement ce sur quoi tu craches en français et en mathématiques. Vous défendez en fait de l'enseignement "traditionnel" de l'HG, un socioconstructivisme à la petite semaine nourrie du cours zapping avec prépondérance du cours dialogué et une multitude de documents, souvent prétextes (chose énorme, on choisit un document juste pour un information, pas pour étudier le document en entier, par exemple). En revanche, les gens qui font des travaux d'écriture en classe, travaillent les consignes et abandonnent peu à peu la question-béquille et le cours dialogué (utile pour définir et conceptualiser des notions après avoir travaillé sur ces notions et s'être confronté à la difficulté pour provoquer une véritable maïeutique) et réduisent le nombre de documents sont traités de pédagos, vous les critiquez et les roulez plus bas que terre (j'ai des références sur ce forum pour prouver ce que je dis, si je dis Annie Di Martino, tu vas ptêt commencer à comprendre ce que je dis).
Au sujet de la tâche complexe en HG, elle est super pour trois raisons :
- elle sort les élèves du quotidien qui commence à les lasser pour entrer dans de l'exceptionnel (je peux t'assurer que mes 6e aiment la diversité, surtout après 17 rédactions en histoire faites en classe en autonomie depuis le début de l'année).
- elle permet de développer chez mes élèves des stratégies de travail que je rêvais autrefois de faire apparaître : brouillon, analyse des documents, réflexion sur le vocabulaire à employer (entendre un élève se demander si on peut dire guerroyer au lieu de faire la guerre car j'impose la diversité du vocabulaire, c'est génial).
- elle permet à mes élèves les plus faibles de se remobiliser grâce à ce qui m'horripile le plus, la scénarisation.

Maintenant, non, pour le constructiviste que je suis, les élèves ne font pas le cours tout seul, les élèves ne disent pas tout ce qu'ils pensent dans leur tête, les élèves ne peuvent pas découvrir toutes les connaissances seules. Je les ai initiés suffisamment aux pratiques langagières (récit, synthèse, croquis, carte, frise chronologique) et aux enjeux critiques de l'HG (lecture et construction de cartes, beauté du langage, importance de la conjugaison, nécessité de la secondarisation, analyse critique des documents, méthode de l'enquête...) pour qu'ils puissent suivre les parcours de construction de la mémoire à long terme et de la réflexion que je leur construis lors des travaux en autonomie.

Donc, je ne considère pas m'adapter à l'enseignement par compétence comme ton très méprisant "Je ne blâme pas..." semble le souligner. Les compétences ne changeront rien à ma façon de travailler car ce sera très facile de m'insérer dedans sans perdre mes exigences disciplinaires.

Voici une remarquable synthèse de ce qu'il se passe souvent en HG.

Je rappelle à toutes fins utiles que justement le GRIP ne prétend pas régenter les pratiques pédagogiques, contrairement à d'autres groupes, mais s'attacher aux contenus.

Anaxagore a écrit:

doctor who a écrit:J'adhère à ce que dit Elyas.
Mais est-ce que les "capacités" d'HG, strictement disciplinaires, résisteront longtemps aux compétences interdisciplinaires et au catéchisme républicain-vivreensembliste ? Pas dit.

Mais je crois que les autres matières auraient tout à gagner à s'inspirer de la stratégie des historiens. Formuler un peu précisément les savoir-faire qui leur sont propres, et les mettre au centre du débat, comme contre-feu. En gros, les savoir-faire qui protègent de leur corps les connaissances.
Rien d'incompatible avec la notion de programme de connaissances.
D'ailleurs, les anciens programmes de maths supposaient un paquet de savoir-faire, autant que de savoirs. Suffit de les dire explicitement.

...et de ne pas se laisser enfermer dans un carcan pseudo-théorique qui au mieux n'invente rien. Ce qui n'est pas la moindre des difficultés.

Traduction, s'il te plaît. Tu décris mais tu ne situes pas et tu n'expliques pas ce qui laisse la part à l'interprétation beaucoup trop large.

Tu connais sûrement le rapport de l'IG de 2007 sur les compétences (je l'ai cité plusieurs fois).

http://media.education.gouv.fr/file/50/0/6500.pdf

Anaxagore a écrit:Tu connais sûrement le rapport de l'IG de 2007 sur les compétences (je l'ai cité plusieurs fois).

http://media.education.gouv.fr/file/50/0/6500.pdf

Ah ça ! C'est bien plus clair quand tu contextualises

Nous en avons discuté un million de fois.

Avec Tamerlan qui a bien voulu se prêter à l'échange j'ai pointé un certain nombre de problèmes liés à ce battage compétentiel. Il est vrai que j'avais davantage les mathématiques en tête. Tu apprécieras mon sens de la maïeutique.

Anaxagore a écrit:Nous en avons discuté un million de fois.

Avec Tamerlan qui a bien voulu se prêter à l'échange j'ai pointé un certain nombre de problèmes liés à ce battage compétentiel. Il est vrai que j'avais davantage les mathématiques en tête. Tu apprécieras mon sens de la maïeutique.

Mouarf

doctor who a écrit:J'adhère à ce que dit Elyas.
Mais est-ce que les "capacités" d'HG, strictement disciplinaires, résisteront longtemps aux compétences interdisciplinaires et au catéchisme républicain-vivreensembliste ? Pas dit.

Mais je crois que les autres matières auraient tout à gagner à s'inspirer de la stratégie des historiens. Formuler un peu précisément les savoir-faire qui leur sont propres, et les mettre au centre du débat, comme contre-feu. En gros, les savoir-faire qui protègent de leur corps les connaissances.
Rien d'incompatible avec la notion de programme de connaissances.
D'ailleurs, les anciens programmes de maths supposaient un paquet de savoir-faire, autant que de savoirs. Suffit de les dire explicitement.

Mais on voudrait bien revenir à l'enseignement des techniques ! Elles ont été traînées plus bas que terre par les courants pédagogiques qui ont le vent en poupe depuis 20 ans.
Elles sont un préliminaire, et un accompagnement des connaissances théoriques plus poussées, cela paraît une évidence à n'importe quelle personne qui a fait un peu de maths.

Personnellement, mon expérience professionnelle m'amène plutôt à penser que les maths ont été la dernière discipline atteinte par la régression des programmes : on a longtemps résisté, via les programmes, qui demeuraient structurés (on a ainsi souvent été l'une des rares matières à donner bcp de boulot à la maison en lycée, d'après les élèves).
Bon, je veux bien que les compétences proviennent des maths, après tout, Elyas l'affirme, et il n'est jamais bon de le contrarier ou de mettre en doute sa parole, mais franchement c'est aujourd'hui qu'elles nous atteignent, et la volonté de l'inspection de tordre les programmes pour coller à cette marotte a provoqué l'effondrement actuel en maths.

De toute façon, résoudre un problème mathématique, c'est, par définition, une tâche complexe en mathématiques, depuis la nuit des temps.

Mais Igniatius je ne comprends pas pourquoi en maths il y a remise en cause des techniques. Il me semblait que la tendance didactique du moment était de partir de problèmes fonctionnalisés en début de séquence. Il est bien nécessaire de tenter de mobiliser des techniques que les élèves ont déjà vu non ?

Certains opposent "le sens" et la technique, la conséquence directe est en général un temps insuffisant consacré à la technique et à un niveau de technicité insuffisant...ce qui n'est pas sans conséquences sur la compréhension et la résolution de problèmes...et le tableau est complet.

Anaxagore a écrit:Certains opposent "le sens" et la technique, la conséquence directe est en général un temps insuffisant consacré à la technique et à un niveau de technicité insuffisant...ce qui n'est pas sans conséquences sur la compréhension et la résolution de problèmes...et le tableau est complet.

Anaxagore je comprends mal comment ta position actuelle sur les maths est compatible avec tes déclarations précédentes sur l'histoire-géographie.

Précisément?

Tamerlan a écrit:Mais Igniatius je ne comprends pas pourquoi en maths il y a remise en cause des techniques. Il me semblait que la tendance didactique du moment était de partir de problèmes fonctionnalisés en début de séquence. Il est bien nécessaire de tenter de mobiliser des techniques que les élèves ont déjà vu non ?

Anaxagore a répondu.
J'ajoute juste que le mantra du "sens" explicité a priori, censé abolir le besoin des automatismes, est une catastrophe idéologique en maths : la technique répétitive accompagne la compréhension des concepts, et cela explique pourquoi nos lycéens (même les meilleurs) sont aujourd'hui paralysés devant la moindre nouveauté, car englués dans leurs problèmes de calculs, décrétés "débiles" par les réformateurs.

Anaxagore a écrit:Précisément?

Sur la méthodologie et la créativité.

Tamerlan a écrit:

Anaxagore a écrit:Précisément?

Sur la méthodologie et la créativité.

Je comprends. Mais il y a un temps pour chaque chose. Il y a quelques points techniques qui doivent être solidement ancrés. Il y a même quelques méthodes que je ne vais pas me gêner de faire découvrir, expliciter. Ces points là sont à élever au niveau du savoir. Mais il y a avant tout une myriade d'idées qu'il faut avoir à l'esprit et être prêt à combiner en permanence, voire à adapter ou carrément créer toute une démarche originale pour une résolution. Il y a une réflexion générale à entretenir qui ne commence ni ne finit avec la maîtrise de "compétences". Cela suppose des contenus riches et progressifs.

Pour la mise en place de ces techniques au niveau du primaire nous sommes pour une progression qui fait avancer la maîtrise des idées avec la technique de façon à ce qu'à chaque étape on amène l'élève en position de comprendre au moment où l'on installe une étape plus avancée dans la technique. Mais il y a un leurre à éviter, c'est de croire que "le sens" arrive d'un bloc au moment où on l'a sonné. La compréhension passe par la pratique en amont et en aval et aussi par des situations où l'on pousse l'élève à dépasser sa conception temporaire et à prendre du recul sur ce qu'on lui a enseigné. Il y a un autre point essentiel, les idées doivent pouvoir se confronter, être mises en relation. Notre choix d'enseigner les quatre opérations de base et ceci en lien avec la numération, les grandeurs, n'est à ce propos pas anodin.

Ce que je dénonçais, c'était plutôt la multiplications des "méthodes" gravées dans le marbre (pour tout et n'importe quoi, au lieu de réserver ce terme aux méthodes absolument essentielles) qui ont pour effet de se substituer à la réflexion, à des exercices variés et imprévus.