DNB 2022 - français métropole

Nizab a écrit:La question "sujet verbe quoi" n'est absolument pas contraire à la logique grammaticale. Elle condense l'idée qu'on cherche l'objet d'une action et s'appuie sur un ordre canonique ; pour peu que l'élève en comprenne la raison, c'est une manière efficace de faire émerger le sens (un raccourci pour "x fait l'action de y et cette dernière porte sur z").

Pourquoi pas sur le principe de l'objet, mais dans sa réalisation, elle tombe à côté dès qu'il s'agit d'un verbe attributif...

Iphigénie a écrit:L’énorme problème des élèves aujourd’hui c’est que la grammaire traditionnelle avait sa cohérence comme l’explique très bien Nizab pour la question quoi.
Mais mélangée aux manipulations actuelles ça donne n’importe quoi. Je suis fatiguée? Je suis quoi? Cod. J’habite à Marseille: non déplaçable donc Coi . J’habite Marseille: cod. J’habite chez maman : Ccompliqué.

Justement là dans les exemples que tu donnes, c'est la question posée qui pose problème, pas les manipulations de phrase qui n'interviennent pas !

Les manipulations je t’ai laissée les faire . Je te donne la conclusion .
Le déplacement ne marche pas plus que la question « quoi » avec les verbes attributifs :
Je suis ( je vais) à Paris: coi, Cc, C «  essentiel » ou attribut du sujet ? Les élèves ont le choix de la panade s’ils ne réfléchissent pas au sens.( la grammaire proposée aux lycéens dit: coi pour « je vais »; elle s’abstient pour «  je suis »)

Iphigénie a écrit:Les manipulations je t’ai laissée les faire . Je te donne la conclusion .
Le déplacement ne marche pas plus que la question « quoi » avec les verbes attributifs :
Je suis à Paris: coi, Cc, C «  essentiel » ou attribut du sujet ? Les élèves ont le choix de la panade s’ils ne réfléchissent pas au sens.

Ca c'est une évidence : la syntaxe pure sans sémantique a été quelque temps un idéal mais on y a vite renoncé car les différents niveaux d'analyse sont interdépendants.

Mais je ne vois pas bien ce que tu veux prouver au travers de ton exemple.

Que le critère du déplacement est inadéquat, comme on le dit depuis le début .

Iphigénie a écrit:Que le critère du déplacement est inadéquat, comme on le dit depuis le début .

Ben, je trouve justement que c'est un bon exemple : les élèves vont avoir spontanément tendance à identifier "à Paris" comme un CCL. Le test de déplacement les détrompe :
*A Paris je suis.
Il s'agit donc d'un complément de verbe. Comme il y a un sème de lieu, c'est un complément essentiel de lieu.

Zybulka a écrit:

Nizab a écrit:La question "sujet verbe quoi" n'est absolument pas contraire à la logique grammaticale. Elle condense l'idée qu'on cherche l'objet d'une action et s'appuie sur un ordre canonique ; pour peu que l'élève en comprenne la raison, c'est une manière efficace de faire émerger le sens (un raccourci pour "x fait l'action de y et cette dernière porte sur z").

Pourquoi pas sur le principe de l'objet, mais dans sa réalisation, elle tombe à côté dès qu'il s'agit d'un verbe attributif...

Pas si les élèves s'attachent vraiment à la notion d'objet, et donc de transitivité. Mais je te concède qu'il y a toujours un écart entre ce qu'on enseigne et ce que font vraiment les élèves, ou même entre ce qu'ils font avec nous et dans le secret.

Du reste, le même problème se pose pour la pronominalisation. Seule la passivation y échappe, à la limite, puisqu'elle discrimine les verbes transitifs.

Nizab a écrit:

Zybulka a écrit:

Nizab a écrit:La question "sujet verbe quoi" n'est absolument pas contraire à la logique grammaticale. Elle condense l'idée qu'on cherche l'objet d'une action et s'appuie sur un ordre canonique ; pour peu que l'élève en comprenne la raison, c'est une manière efficace de faire émerger le sens (un raccourci pour "x fait l'action de y et cette dernière porte sur z").

Pourquoi pas sur le principe de l'objet, mais dans sa réalisation, elle tombe à côté dès qu'il s'agit d'un verbe attributif...

Pas si les élèves s'attachent vraiment à la notion d'objet, et donc de transitivité. Mais je te concède qu'il y a toujours un écart entre ce qu'on enseigne et ce que font vraiment les élèves, ou même entre ce qu'ils font avec nous et dans le secret.

Honnêtement, je pense que peu de profs qui enseignement aux élèves cette question "quoi" l'assortissent d'une explication sur le principe d'objet. Mais sinon je te rejoins !

Zybulka a écrit:

Iphigénie a écrit:Que le critère du déplacement est inadéquat, comme on le dit depuis le début .

Ben, je trouve justement que c'est un bon exemple : les élèves vont avoir spontanément tendance à identifier "à Paris" comme un CCL. Le test de déplacement les détrompe :
*A Paris je suis.
Il s'agit donc d'un complément de verbe. Comme il y a un sème de lieu, c'est un complément essentiel de lieu.

Tandis que « je vais à Paris » est COI, oui….

Iphigénie a écrit:

Zybulka a écrit:

Iphigénie a écrit:Que le critère du déplacement est inadéquat, comme on le dit depuis le début .

Ben, je trouve justement que c'est un bon exemple : les élèves vont avoir spontanément tendance à identifier "à Paris" comme un CCL. Le test de déplacement les détrompe :
*A Paris je suis.
Il s'agit donc d'un complément de verbe. Comme il y a un sème de lieu, c'est un complément essentiel de lieu.

Tandis que « je vais à Paris » est COI, oui….

Ben non, CEL aussi !

Zybulka a écrit:

Iphigénie a écrit:Que le critère du déplacement est inadéquat, comme on le dit depuis le début .

Ben, je trouve justement que c'est un bon exemple : les élèves vont avoir spontanément tendance à identifier "à Paris" comme un CCL. Le test de déplacement les détrompe :
*A Paris je suis.
Il s'agit donc d'un complément de verbe. Comme il y a un sème de lieu, c'est un complément essentiel de lieu.

Ce que beaucoup analysent comme un complément circonstanciel de lieu (quitte à ajouter cuistrement "intraprédicatif"), en se référant à une grammaire plus ou moins traditionnelle.

Le problème reste que les compléments dits essentiels peuvent être supprimés, plus malaisément déplacés, que les supposés non essentiels ne peuvent pas toujours être déplacés ni supprimés, sauf à défigurer la phrase.

Ce n'est pas qu'une affaire de terminologie, mais, je dirais, de représentation de la langue et de conception de la grammaire.

Zybulka a écrit:

Nizab a écrit:

Zybulka a écrit:

Nizab a écrit:La question "sujet verbe quoi" n'est absolument pas contraire à la logique grammaticale. Elle condense l'idée qu'on cherche l'objet d'une action et s'appuie sur un ordre canonique ; pour peu que l'élève en comprenne la raison, c'est une manière efficace de faire émerger le sens (un raccourci pour "x fait l'action de y et cette dernière porte sur z").

Pourquoi pas sur le principe de l'objet, mais dans sa réalisation, elle tombe à côté dès qu'il s'agit d'un verbe attributif...

Pas si les élèves s'attachent vraiment à la notion d'objet, et donc de transitivité. Mais je te concède qu'il y a toujours un écart entre ce qu'on enseigne et ce que font vraiment les élèves, ou même entre ce qu'ils font avec nous et dans le secret.

Honnêtement, je pense que peu de profs qui enseignement aux élèves cette question "quoi" l'assortissent d'une explication sur le principe d'objet. Mais sinon je te rejoins !

Peut-être, je n'en sais rien. Il y en a pourtant beaucoup ici, même si ce n'est sûrement pas représentatif.

Nizab a écrit:Ce que beaucoup analysent comme un complément circonstanciel de lieu (quitte à ajouter cuistrement "intraprédicatif"), en se référant à une grammaire plus ou moins traditionnelle.

Je crois que parmi les linguistes et grammarien·nes, il n'y a vraiment plus grand monde qui l'analyse comme CCL...

Nizab a écrit:Le problème reste que les compléments dits essentiels peuvent être supprimés, plus malaisément déplacés, que les supposés non essentiels ne peuvent pas toujours être déplacés ni supprimés, sauf à défigurer la phrase.

La suppression pose parfois problème, mais le déplacement est quand même très fiable (pas à 100% bien sûr, essentiellement pour des raisons stylistiques souvent).

Toutes ces manipulations ont leurs limites. C’est à nous de faire en sorte de proposer aux élèves des exemples canoniques et non problématiques comme ceux que vous soulevez. Il y a un temps pour tout.

https://www.neoprofs.org/t133440p325-vos-questions-de-grammaire?highlight=Question+de+grammaire
C’est quand même un marronnier du fil sur la grammaire .
Et si les professeurs ne s’y retrouvent pas c’est qu’à mon avis il y a réellement un problème avec cette notion.

Zybulka a écrit:

Iphigénie a écrit:

Zybulka a écrit:

Iphigénie a écrit:Que le critère du déplacement est inadéquat, comme on le dit depuis le début .

Ben, je trouve justement que c'est un bon exemple : les élèves vont avoir spontanément tendance à identifier "à Paris" comme un CCL. Le test de déplacement les détrompe :
*A Paris je suis.
Il s'agit donc d'un complément de verbe. Comme il y a un sème de lieu, c'est un complément essentiel de lieu.

Tandis que « je vais à Paris » est COI, oui….

Ben non, CEL aussi !

Ben non pas sur la grammaire des lycéens qui s’appuie sur le critère des déplacements .
On y perd notre latin, hein…

Zybulka a écrit:

Nizab a écrit:Ce que beaucoup analysent comme un complément circonstanciel de lieu (quitte à ajouter cuistrement "intraprédicatif"), en se référant à une grammaire plus ou moins traditionnelle.

Je crois que parmi les linguistes et grammarien·nes, il n'y a vraiment plus grand monde qui l'analyse comme CCL...

Oh, si tout de même. La "mode structurale" si j'ose dire est prégnante mais encore très disputée.
Sancier-Chateau, entre autres, font une bonne synthèse du différend.

ernya a écrit:Toutes ces manipulations ont leurs limites. C’est à nous de faire en sorte de proposer aux élèves des exemples canoniques et non problématiques comme ceux que vous soulevez. Il y a un temps pour tout.

Prenons un exemple très simple :  "Il mange une pomme". Pour l'ensemble de mes élèves, on peut supprimer "une pomme". Il n'est pas nécessaire de chercher des cas à la marge pour mettre nos élèves en difficultés. De la même façon, le cas des compléments de lieu est un cas répandu.

@clélia : je ne donne plus cet exemple, pour cette raison
Mais ça va dans le sens de mon message précédent, même si ce n’est pas un exemple aussi complexe que ceux précédemment cités, s’il peut poser problème aux élèves, je le vire.
C’est bien pour cette raison que je refais constamment mes leçons de grammaire.

En tout cas tout ça fonctionne tellement bien qu’on en est à se demander comment attribuer des points en troisième pour les élèves qui auraient bien trouvé un Cod.

ernya a écrit:@clélia : je ne donne plus cet exemple, pour cette raison
Mais ça va dans le sens de mon message précédent, même si ce n’est pas un exemple aussi complexe que ceux précédemment cités, s’il peut poser problème aux élèves, je le vire.

On peut ne pas donner ces tournures en exemples mais on y est confronté dans les exercices et dans les textes. Ce sont tout de même des cas très fréquents et je trouve un peu malhonnête de les mettre de côté lors du cours sous prétexte qu'ils embrouillent les élèves. Lors de mon cours, je laisse volontairement de côté les exceptions et les cas limites, mais ici, c'est différent : ce sont des constructions très courantes.

Iphigénie a écrit:En tout cas tout ça fonctionne tellement bien qu’on en est à se demander comment attribuer des points en troisième pour les élèves qui auraient bien trouvé un Cod.

Ils ont eu le point pour avoir noté COD mais pas le point pour l'explication.

frimoussette77 a écrit:

Iphigénie a écrit:En tout cas tout ça fonctionne tellement bien qu’on en est à se demander comment attribuer des points en troisième pour les élèves qui auraient bien trouvé un Cod.

Ils ont eu le point pour avoir noté COD mais pas le point pour l'explication.

Oui mais la question posée:
quelles manipulations  avez vous utilisées pour identifier la fonction
est elle-même très étrange:
pour identifier un cod, je ne manipule pas, je me demande juste sur quoi porte l’action de « déclarer », éventuellement pour vérifier je peux regarder la transformation passive si nécessaire, ce qui finalement est rarement le cas.
Cette idée que pour trouver une fonction on doit manipuler la phrase est en elle-même un parti pris assez forcé: ce qu’on manipule surtout, ce sont les élèves.

Iphigénie a écrit:

frimoussette77 a écrit:

Iphigénie a écrit:En tout cas tout ça fonctionne tellement bien qu’on en est à se demander comment attribuer des points en troisième pour les élèves qui auraient bien trouvé un Cod.

Ils ont eu le point pour avoir noté COD mais pas le point pour l'explication.

Oui mais la question posée:
quelles manipulations  avez vous utilisées pour identifier la fonction
est elle-même très étrange:
pour identifier un cod, je ne manipule pas, je me demande juste sur quoi porte l’action de « déclarer », éventuellement pour vérifier je peux regarder la transformation passive si nécessaire, ce qui finalement est rarement le cas.
Cette idée que pour trouver une fonction on doit manipuler la phrase est en elle-même un parti pris assez forcé: ce qu’on manipule surtout, ce sont les élèves.

Certes. Cela dit, pour être parfaitement honnête, ces manipulations font partie des programmes, quoi qu'on en pense (et je n'en pense pas grand bien).

C’est bien, il me semble, le problème soulevé par Nlm…

En tout cas moi- élève d’un autre âge  - se serais restée très dubitative devant une telle question et j’aurais sans doute e répondu que le verbe étant transitif, on déclare forcément quelque chose et donc … etc etc : et je me serais dit «  mais pourquoi parlent ils de manipulations?
Parce qu’à la vérité la notion de cod repose sur la compréhension de la transitivité ou intransitivité des verbes. Les manipulations servent au fond à détourner l’exigence de cette compréhension par un mécanisme artificiel qui fait que la notion n’est pas comprise et que si on inverse le sujet dans une phrase  les élèves diront tout aussi bien que c’est le cod, habitués qu’ils sont à réfléchir sur la place et non sur le sens: vive le latin!

Iphigénie a écrit:C’est bien, il me semble, le problème soulevé par Nlm…

En tout cas moi- élève d’un autre âge  - se serais restée très dubitative devant une telle question et j’aurais sans doute e répondu que le verbe étant transitif, on déclare forcément quelque chose et donc … etc etc : et je me serais dit «  mais pourquoi parlent ils de manipulations?
Parce qu’à la vérité la notion de cod repose sur la compréhension de la transitivité ou intransitivité des verbes. Les manipulations servent au fond à détourner l’exigence de cette compréhension par un mécanisme artificiel qui fait que la notion n’est pas comprise et que si on inverse le sujet dans une phrase  les élèves diront tout aussi bien que c’est le cod, habitués qu’ils sont à réfléchir sur la place et non sur le sens: vive le latin!

Assurément et mes élèves n'ont pas compris la question. Plusieurs ont justifié par la transitivité : "le verbe "dire" est doublement transitif : il se complète par un objet direct, "qn dit qq" et ici, cette chose, c'est... ; il se complète aussi par un objet indirect "qn dit qq à qn" et ici, cette personne est..."
J'ignore ce que ca a donné... mais il faudra sans doute que je les prépare un minimum à ces questions de manipulation...

Nizab a écrit:

Iphigénie a écrit:C’est bien, il me semble, le problème soulevé par Nlm…

En tout cas moi- élève d’un autre âge  - se serais restée très dubitative devant une telle question et j’aurais sans doute e répondu que le verbe étant transitif, on déclare forcément quelque chose et donc … etc etc : et je me serais dit «  mais pourquoi parlent ils de manipulations?
Parce qu’à la vérité la notion de cod repose sur la compréhension de la transitivité ou intransitivité des verbes. Les manipulations servent au fond à détourner l’exigence de cette compréhension par un mécanisme artificiel qui fait que la notion n’est pas comprise et que si on inverse le sujet dans une phrase  les élèves diront tout aussi bien que c’est le cod, habitués qu’ils sont à réfléchir sur la place et non sur le sens: vive le latin!

Assurément et mes élèves n'ont pas compris la question. Plusieurs ont justifié par la transitivité : "le verbe "dire" est doublement transitif : il se complète par un objet direct, "qn dit qq" et ici, cette chose, c'est... ; il se complète aussi par un objet indirect "qn dit qq à qn" et ici, cette personne est..."
J'ignore ce que ca a donné... mais il faudra sans doute que je les prépare un minimum à ces questions de manipulation...

Pas de point