Enseigner les sciences en primaire : Mission impossible ?

Je pense que l'enseignement des sciences est utile si les bases sont acquises par ailleurs notamment en français et en maths et si l'enseignement est limité à quelques grands thèmes facilement accessibles en compréhension. Tant que les sciences se feront au détriment du français, pour moi ça pose un problème (3h par semaines ça me parait vraiment beaucoup). Il en est de même avec l'apprentissage d'une seconde langue (comment espérer maîtriser une 2e langue quand on connait mal sa langue maternelle, ou pas d'ailleurs raison de plus pour ne pas en introduire une 3e). D’ailleurs je pense que pas mal de PE le pensent également si j'en crois la lecture de la consultation nationale sur les programme de primaire.

L'enseignement des sciences, s'il reste raisonnable, à l'exemple de ce que décrivent LouisBarthas, Coindeparadis et Doctor Who, contribue à l'enseignement du français en apportant un vocabulaire qu'aucun exercice systématique de français ne peut rendre réellement actif.
L'enfant est un tout et non une somme de compétences et les compétences en français ne s'installent pas aussi bien si l'exercice du français oral et écrit n'est pas appuyé par une pratique de la langue ouvrant sur la culture générale.

Il est vrai qu'avec nos 24 heures de classe par semaine, nous sommes un peu à l'étroit pour tout faire, mais, franchement, en utilisant des méthodes moins chronophages que celles en usage dans les classes, on a tout à fait le temps de pratiquer une heure à une heure trente de sciences par semaine pendant les cinq années que dure l'école élémentaire.

Et si les notions sont là aussi présentées de manière à ne pas noyer les élèves tant dans les détails que dans les approches, de nombreux concepts seront bien installés à l'entrée en 6e.

coindeparadis a écrit:Les heures de sciences sont souvent sacrifiées en primaire. Ensuite, les ouvrages peuvent avoir l'air très bien, mais ce travail approfondi sur quelques séquences porte peu de fruits. Mieux vaut une heure régulière, moins ambitieuse, aux compétences plus circonscrites.

Voilà, il est possible de faire des sciences dès la maternelle à condition de ne pas se lancer dans des projets démesurés, trop ambitieux, trop spécialisés et abstraits dont les enfants se lassent - ainsi que leur enseignant !
Les enfants ne peuvent être des chercheurs parce qu'ils ne possèdent ni les connaissances, ni la capacité d'abstraction, ni la maturité d'un chercheur, mais ils peuvent observer, toucher, sentir, entendre, goûter, comprendre. Et une heure par semaine convient.

Voici la table des matières du livre de leçons de choses de A. Godier, S. Moreau et M. Moreau, Cours élémentaire (Nathan, 1954).
C'était aussi le mien dans les années 60. Quand je vois une telle table des matières, je respire un grand bol d'air frais, ma curiosité s'éveille, ça donne vraiment envie de faire des sciences avec les élèves. À comparer avec les fiches insipides et indigestes de La main à la pâte : La main à la pâte

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30 leçons par an, une par semaine, et les semaines restantes consacrées à des observations plus longues, des ballades naturalistes, des visites. Et pas besoin de livre du maître !
Toutes les leçons sont bâties sur le même modèle : Observons et répondons - Lisons - Apprenons - Répondons - Complétons
Nous avions un petit cahier de travaux pratiques pour les dessins d'observations ou d'expériences et les résumés.

Exemple: Le ver à soie

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Sauf que si j'ai bien compris avec l'enseignement des sciences tel qu'il me semble qu'il est préconisé en primaire et basé sur l'expérience sensible des élèves (exemple des objets qui flottent), il me semble qu'on est assez loin d'un exercice qui permet d'acquérir des bases vraiment solides, permettant de travailler le français aussi tout ça sans prendre un temps démesuré.

Moi, j'y ai appris à peser avec une tare, à pratiquer la double pesée, et une foule de choses en botanique.

mblonde a écrit:Sauf que si j'ai bien compris avec l'enseignement des sciences tel qu'il me semble qu'il est préconisé en primaire et basé sur l'expérience sensible des élèves (exemple des objets qui flottent), il me semble qu'on est assez loin d'un exercice qui permet d'acquérir des bases vraiment solides, permettant de travailler le français aussi tout ça sans prendre un temps démesuré.

Quand on fait une leçon de sciences on ne fait pas une leçon de français, mais on a besoin de savoir s'exprimer et rédiger. Une leçon de sciences n'est pas faite pour travailler le français.

LouisBarthas a écrit:

mblonde a écrit:Sauf que si j'ai bien compris avec l'enseignement des sciences tel qu'il me semble qu'il est préconisé en primaire et basé sur l'expérience sensible des élèves (exemple des objets qui flottent), il me semble qu'on est assez loin d'un exercice qui permet d'acquérir des bases vraiment solides, permettant de travailler le français aussi tout ça sans prendre un temps démesuré.

Quand on fait une leçon de sciences on ne fait pas une leçon de français, mais on a besoin de savoir s'exprimer et rédiger. Une leçon de sciences n'est pas faite pour travailler le français.

En effet. C'est radicalement différent des manuels présentés par LouisBarthas où l'acquisition de vocabulaire est très importante et où l'enfant apprend, par le jeu du dialogue pédagogique entre le maître et ses élèves, à manier le français avec précision et méthode.
La leçon n'est pas faite pour travailler le français mais, par la méthode qu'elle emploie, elle le fait utiliser et en enrichit le lexique de manière très intelligente.

C'est difficile cela dit de comparer ton livre de choses avec le livre du professeur de la main à la pate cela dit. j'aime bien ton livre de leçons de choses. IL faut que j'en trouve un pour ma fille.

Cette histoire de chercheur ça me fait un peu penser à ce qu'on nous demandait de faire en TPE (au lycée) et en TIPE (en prépé). IL fallait faire une travail de recherche comme soi-disant un chercheur (avec aucun matériel par ailleurs) mais attention cela ne pouvait pas être un travail de bibliographie parce qu'il fallait que ça vienne de nous. Depuis confrontée pour de vrai au monde de la recherche, j'ai vite compris que la recherche c'était d'abord un travail de biblio et ensuite éventuellement expérimental.

mblonde a écrit:Sauf que si j'ai bien compris avec l'enseignement des sciences tel qu'il me semble qu'il est préconisé en primaire et basé sur l'expérience sensible des élèves (exemple des objets qui flottent), il me semble qu'on est assez loin d'un exercice qui permet d'acquérir des bases vraiment solides, permettant de travailler le français aussi tout ça sans prendre un temps démesuré.

"La main à la pâte" a été cautionnée, il me semble, par notre brillant prix Nobel Georges Charpak, ce qui avait provoqué cette boutade : "Dieu nous préserve des prix Nobel qui s'ennuient !"

Ma fille, lorsqu'elle était à l'IUFM, avait reçu une cassette audio pour apprendre à enseigner selon "la main à la pâte".
Il s'agissait de faire découvrir aux petits élèves de CP ou CE1 le squelette humain, qu'ils devaient dessiner.
Pensant sans doute plutôt aux poulets ou autres bestioles dont ils trouvaient les os dans leur assiette, ils avaient tous sans exception dessiné des squelettes avec de tout petits os, bien incapables de tenir debout un corps humain. L'instituteur devait ensuite rectifier le tir, et j'avais à l'époque trouvé cette façon d'enseigner assez curieuse : n'était-il pas plus logique de les faire travailler sur un squelette, où ils voient d'emblée les tailles respectives des os, que de faire perdre ce temps à imaginer ce qu'ils ne peuvent savoir ?

Que dire après ce que je viens de lire. C'est pour moi une découverte. Je me demande maintenant à quel point cet engouement pour les livres et peut être même les méthodes des années 50 est répandu chez les enseignants du primaire? Je n'en avais jamais entendu parlé jusque là dans aucune école ni par aucun enseignant que j'ai pu rencontré jusqu'en 2010. C'est donc un phénomène récent qui peut être va se répandre? à moins que ce se soit juste un effet loupe lié aux enseignants  de ce forum en particulier? Connaissez vous autour de vous d'autres professeurs qui ont les mêmes avis que vous sur la leçon de chose?

Il y a apparemment aussi sur ce forum une réaction anti la main à la pâte assez majoritaire il me semble. Bien entendu et je n'y reviendrait pas elle se fait a travers l'expression d'une caricature et d'une méconnaissance de ce qu'est ou a été la main à la pâte.

La main à la pâte n'est pas une méthode, un courant  ou un modèle pédagogique. C'est une opération de communication du ministère impulsée et à l'initiative effectivement au départ de  l’académie des sciences et parmi eux de prix nobels   .
Cette opération ministérielle qui ne s'est jamais défini autrement qu'une opération ministérielle qui avait pour but principal de redonner de la force, de faire de la publicité, de faire renaître peut être parfois, l'enseignement des sciences autour des expériences. L’évaluation qui avait été faite vers 1996 observait que seul 1% des classes de cycle 3 pratiquaient des  sciences de façon expérimentale. Cet enseignement été devenu moribon. Apres moins d'une dizaine d’années, vers 2002 on en été à 10%. C’était donc un succès mitigé: selon le point de vue, soit 10 % c’était encore bien peu soit c’était déjà une multiplication par 10 en quelques années.
Les orientations pédagogiques de la main à la pâte ont été très longtemps très confuses. La première et initiale était de reproduire une expérience américaine qu'avait observé Charpack à Chicago. Il s'agissait de modules qu'il avait fait traduire en français par les élèves de l’école des mines et qui devaient être diffusés dans notre éducation nationale avec les moyens matériels et de formation qui allaient avec. Ce fut rapidement transformé en diffusion de "matériel et formation" car les "modules Insight" correspondant à un modèle pédagogique qui n'existait ni chez les enseignants français ni chez les formateurs de l'inspection ou de l'IUFM furent vite laissés de coté. Charpac et les autres initiateurs de l’opération se rendirent bien vite compte qu'il fallait essayer de définir plus clairement l'orientation pédagogique des activités, séances et autres progressions proposées par l’opération et son site internet. Il y a eu alors une affluence simultanée d'orientations ayant principalement 3 origines extrêmement différentes...
Mais j’écris j’écris, il est tard et peut être qu'après tout cela n’intéresse personne de ce forum... peut être la suite un autre jour selon vos réactions. Pour ceux qui critiquent cette opération mieux vaut la connaitre bien avant de critiquer une main à la pâte comportant trop d'imaginaire ou dont l'image est déformée par de fausses rumeurs  sans vouloir vous offenser surtout! Par exemple on ne peut dire enseigner[u] selon[/u] la main à la pâte. C'est une formulation différente que dire j'ai enseigné en me basant sur une séance que j'ai trouvé sur le site la main à la pâte. Quelle est l'origine de cette séance si elle n'est pas bonne et pourquoi se trouve t elle sur ce site?  
Je ne dis surtout pas que cette opération n'est pas critiquable, bien au contraire vous le verrez! Mais delà à critiquer ce qu'elle n'est pas c'est différent. Et elle n'est pas une méthode pédagogique!

cordialement

Philbog, j'ai l'impression que tu connais des tas de choses mais que tu hésites à te livrer.
Personnellement, le savoir, d'où qu'il vienne, même de personnes avec lesquelles je ne suis a priori pas d'accord, m'a toujours été agréable.
Alors oui, développe ce que tu sais sur la Main à la pâte, pas de souci, au contraire !

Mais accepte aussi que certains ici (une poignée) admirent les leçons de chose des années 50. Qui sait? Peut-être y a-t-il une synthèse à chercher entre les différents courants de l'enseignement des sciences.

EDIT : et ne peux-tu vraiment pas donner les quelques indications de biblio que tu as évoquées plus haut . Ca m'intéresse.

Philbog, je pense que vous êtes d'accord avec cette façon d'enseigner.

Vers une autre démarche pédagogique
* Emergence des conceptions des élèves
* Prise de conscience des certains grands obstacles
* Définition d’objectifs prenant en compte ces obstacles
* Mise en place de situations-problèmes construites autour des obstacles principaux
* Démarches des élèves s’appuyant sur leur propre questionnement : le maître devient une personne-ressource.
* Recherches des élèves aboutissant à l’élaboration d’un modèle explicatif abstrait (moments de structuration)
* Moments de métacognition (ouvrant sur une prise de conscience de son propre fonctionnement et de ses acquis)
* Transfert (réinvestissements dans d’autres situations).

Nous avons conscience que cela constitue, en quelque sorte, une « révolution » dans les pratiques pédagogiques. Cette démarche peut paraître complexe à mettre en place. De plus en plus d’enseignants tentent de l’utiliser. Il s’avère que le plus difficile c’est peut-être d’OSER !

Voici le texte intégral.

Sommes-nous véritablement cohérents ?

" Placer l’élève au cœur des apprentissages ". Belle formule, avec laquelle tout le monde (ou presque) semble d’accord… mais qui pose de gros problèmes quand il s’agit de la mettre en oeuvre !

Les démarches pédagogiques le plus souvent utilisées peuvent se résumer de la manière suivante :

Le maître choisit une notion à enseigner.
Il définit des objectifs précis.
Il élabore une progression logique.
Cela débouche sur un ensemble d’activités ou exercices qu’il fait réaliser en classe.
Il évalue les acquis par un ou quelques autres exercices, voisins des précédents.
Cohérent n’est-ce pas ?

Mais analysons plus finement ce qui précède : le maître choisit, définit, élabore logiquement (dans sa propre logique), demande de réaliser, évalue… et l’élève n’existe pas ! Est-ce cela placer l’apprenant au centre du processus éducatif comme on nous le demande ? Est-ce développer l’autonomie, la responsabilisation, est-ce faire intégrer une nouvelle citoyenneté comme nous le désirons tous… ou cela correspond-il essentiellement à apprendre la docilité et l’obéissance ? Quelles sont, parmi les attitudes précédentes, celles que nous avons tendance à développer dans nos classes sans que nous en soyons toujours pleinement conscients ?

On oublie aussi que seul l’élève peut apprendre. Aucun enseignant n’a le pouvoir de le faire à sa place. Et "apprendre", ce n’est pas prendre ce que celui qui sait nous donne mais élaborer soi-même un savoir en profondeur. Chaque élève doit donc SE construire SON propre savoir. Cela implique qu’il ne soit pas seulement "actif" (avec ses mains) mais aussi "acteur" (avec sa tête) !

Apprendre ce n’est donc pas seulement "comprendre" ; c’est "faire du sens" à partir d’éléments qui nous concernent.

Comment placer véritablement les élèves au centre des apprentissages ?

· Les recherches en didactique des sciences ont largement montré que lorsqu’on ne prend pas en compte les représentations erronées des apprenants, celles-ci persistent et même peuvent se renforcer. Il est donc important de partir des conceptions des élèves, de ce qu’ils sont, de ce qu’ils savent… de ce qu’ils croient savoir, de ce qu’ils ignorent. L’analyse des conceptions permet surtout de prendre conscience des obstacles qui empêchent les savoirs de se construire.

Partir des conceptions des élèves, cela ne veut pas dire se contenter de les faire émerger puis de rectifier les erreurs. "Faire contre" s’avère le plus souvent inefficace. Nous savons aujourd’hui qu’il est nécessaire de "faire avec pour aller contre". Il ne va donc pas falloir seulement construire un nouveau savoir mais aussi, en même temps, "déconstruire" celui qui préexistait.

C’est pour cette raison que l’on tend, de plus en plus, à mettre les élèves face à des "situations-problèmes" qui les font entrer dans des démarches de recherches en les plaçant en face d’éléments qui contredisent leurs conceptions erronées. Ces situations-impasses donnent donc du sens aux apprentissages. Par les "ruptures" qu’elles portent, elles font naître un questionnement, avec de vraies questions d’élèves qui sont porteuses d’une dynamique de travail. Elles obligent à confronter ce que chacun croit avec la réalité, donc à modifier en profondeur ce qui existait dans sa tête. Apprendre, ce n’est pas "ajouter un élément à ce qui existe pour faire monter le niveau". Apprendre, c’est "changer". C’est modifier ses conceptions en renversant les obstacles présents. C’est aussi se construire des modèles explicatifs abstraits pertinents et réinvestissables qui demandent un effort personnel de structuration. C’est enfin entrer dans une culture scientifique, dans un certain "état d’esprit".

Pour tout cela, il est important de mettre en place des moments de "métacognition" (descendre de bicyclette pour se regarder pédaler !) c’est-à-dire permettre à chaque élève de se pencher sur lui-même, sur ce qu’il a véritablement appris, sur la manière dont il a appris, et sur les situations dans lesquelles il pourrait réutiliser ces savoirs. Cela correspond à des activités d’évaluation ouvrant sur une véritable auto-évaluation.

philbog a écrit:Que dire après ce que je viens de lire. C'est pour moi une découverte. Je me demande maintenant à quel point cet engouement pour les livres et peut être même les méthodes des années 50 est répandu chez les enseignants du primaire? Je n'en avais jamais entendu parlé jusque là dans aucune école ni par aucun enseignant que j'ai pu rencontré jusqu'en 2010. C'est donc un phénomène récent qui peut être va se répandre? à moins que ce se soit juste un effet loupe lié aux enseignants  de ce forum en particulier? Connaissez vous autour de vous d'autres professeurs qui ont les mêmes avis que vous sur la leçon de chose?

Oui, quelques-uns. Et chaque remplaçant qui est venu dans ma classe depuis que j'utilise ce type de manuels a eu la même réaction :
- c'est simple et bien présenté
- la mise en œuvre est facile
- les élèves sont énormément sollicités
- ils expérimentent constamment

Ils m'ont tous réclamé les documents que j'avais et lorsqu'ils reviennent me remplacer, ils ne manquent jamais de faire une "leçon de sciences de ton vieux bouquin, là".

PS : Ce que tu as écrit sur La MAP m'intéresse énormément. N'hésite pas à compléter ton propos, je le lirai attentivement.

philbog a écrit:Que dire après ce que je viens de lire. C'est pour moi une découverte. Je me demande maintenant à quel point cet engouement pour les livres et peut être même les méthodes des années 50 est répandu chez les enseignants du primaire? Je n'en avais jamais entendu parlé jusque là dans aucune école ni par aucun enseignant que j'ai pu rencontré jusqu'en 2010. C'est donc un phénomène récent qui peut être va se répandre? à moins que ce se soit juste un effet loupe lié aux enseignants  de ce forum en particulier? Connaissez vous autour de vous d'autres professeurs qui ont les mêmes avis que vous sur la leçon de chose?

Il y a apparemment aussi sur ce forum une réaction anti la main à la pâte assez majoritaire il me semble. Bien entendu et je n'y reviendrait pas elle se fait a travers l'expression d'une caricature et d'une méconnaissance de ce qu'est ou a été la main à la pâte.

La main à la pâte n'est pas une méthode, un courant  ou un modèle pédagogique. C'est une opération de communication du ministère impulsée et à l'initiative effectivement au départ de  l’académie des sciences et parmi eux de prix nobels   .
Cette opération ministérielle qui ne s'est jamais défini autrement qu'une opération ministérielle qui avait pour but principal de redonner de la force, de faire de la publicité, de faire renaître peut être parfois, l'enseignement des sciences autour des expériences. L’évaluation qui avait été faite vers 1996 observait que seul 1% des classes de cycle 3 pratiquaient des  sciences de façon expérimentale. Cet enseignement été devenu moribon. Apres moins d'une dizaine d’années, vers 2002 on en été à 10%. C’était donc un succès mitigé: selon le point de vue, soit 10 % c’était encore bien peu soit c’était déjà une multiplication par 10 en quelques années.
Les orientations pédagogiques de la main à la pâte ont été très longtemps très confuses. La première et initiale était de reproduire une expérience américaine qu'avait observé Charpack à Chicago. Il s'agissait de modules qu'il avait fait traduire en français par les élèves de l’école des mines et qui devaient être diffusés dans notre éducation nationale avec les moyens matériels et de formation qui allaient avec. Ce fut rapidement transformé en diffusion de "matériel et formation" car les "modules Insight" correspondant à un modèle pédagogique qui n'existait ni chez les enseignants français ni chez les formateurs de l'inspection ou de l'IUFM furent vite laissés de coté. Charpac et les autres initiateurs de l’opération se rendirent bien vite compte qu'il fallait essayer de définir plus clairement l'orientation pédagogique des activités, séances et autres progressions proposées par l’opération et son site internet. Il y a eu alors une affluence simultanée d'orientations ayant principalement 3 origines extrêmement différentes...
Mais j’écris j’écris, il est tard et peut être qu'après tout cela n’intéresse personne de ce forum... peut être la suite un autre jour selon vos réactions. Pour ceux qui critiquent cette opération mieux vaut la connaitre bien avant de critiquer une main à la pâte comportant trop d'imaginaire ou dont l'image est déformée par de fausses rumeurs  sans vouloir vous offenser surtout! Par exemple on ne peut dire enseigner selon la main à la pâte. C'est une formulation différente que dire j'ai enseigné en me basant sur une séance que j'ai trouvé sur le site la main à la pâte. Quelle est l'origine de cette séance si elle n'est pas bonne et pourquoi se trouve t elle sur ce site?  
Je ne dis surtout pas que cette opération n'est pas critiquable, bien au contraire vous le verrez! Mais delà à critiquer ce qu'elle n'est pas c'est différent. Et elle n'est pas une méthode pédagogique!

cordialement

Cette précision est intéressante. Mais le fait est que les IEN et CPC en ont fait une méthode pédagogique, exclusive, incontournable, extrêmement balisée, avec ces recueils de conceptions chronophages (Adelaidaugusta   , ces séquences à rallonge...

Elle est même évoquée dans les programmes scolaires de 2008, comme étant L'EXEMPLE de méthode à utiliser :

Observation, questionnement, expérimentation et argumentation pratiqués, par exemple, selon l'esprit de la Main à la pâte sont essentiels pour atteindre ces buts ; ...

Source : [Vous devez être inscrit et connecté pour voir ce lien] (voir SCIENCES EXPÉRIMENTALES ET TECHNOLOGIE )

Même les programmes 2002 n'avaient pas osé être à ce point prescriptifs et si l'on reconnaissait la démarche Main à la pâte, elle n'était pas nommément citée.

c'est rassurant de voir 2 réactions qui vont dans le sens d'une réflexion sur nos pratiques et qui parlent de sciences de l'educ et de recherche. Pour les avoir pas mal côtoyés, je fais tout de même plutôt confiance à la recherche en sciences de l’éducation en france même si sur de trop nombreux posts de ce forum on croirait dire un gros mot quand on en parle (je viens de lire le thread sur un article de Dubet...).
Pour finir un peu l'histoire de la main à la pâte...
A partir de sa création les origines des séances qui se trouvent sur son site sont variées et si on les regarde d'un oeil avisé on s’aperçoit bien vite qu'elles ne sont pas le fruit d'un modèle pédagogique mais plutôt d'un mélange hétéroclite plus ou moins bien réussit.
Il y a les séances américaines de module insight qui ont amené les séances françaises mises en places avec l’académie des sciences. Certaines sont élaborées par des collègues avec l'aide d'intervenants extérieurs soit scientifiques soit étudiants de l’école des mines ou autres. Elles ont un petit côté "animation scientifique".
D'autres sont élaborées par des collègues dans leurs classe. Parfois chapeautés par une équipe d'inspection mais parfois non. Là c'est assez varié et cela va de séance de type collège comme certains l'ont dit sur le forum à des séances de type éveil en passant par toute la gamme. Deux PE de Dordogne détachés à plein temps en ont élaboré quelques unes (site de l’école des sciences de Bergerac) . Sur le papiers elles sont très correctes mais quand on assistait à la classe on avait parfois des surprises! C'est aussi très varié du au fait que nous avons des séances qui vont de la petite section au cm2!! On voit mal un même modèle pédagogique s'appliquer sans de grosses variations à des niveaux aussi différents!
Enfin 2 ou 3 ans après le début de l’opération les IUFM ont pu s'imposer face au lobby de l’académie des sciences. Là nous avons des séances qui tentent de défendre un modèle constructiviste particulièrement marqué par l'exploitation des conceptions initiales des élèves, ce qui était le modèle le plus enseigné à l'IUFM dans ces années là. Il était en général mis en oeuvre par des collègues mais conçu en collaboration avec des formateurs de l'IUFM.
On trouve finalement des orientations générales où charpack and co voulaient un retour aux activités d’éveil (et oui!!) et des séances assez variées au niveau pédagogique. Le seul point en commun à tout cela c'est que les élèves manipulent en faisant des sciences. On ne peut parler, avec une orientation aussi vague, d'un modèle pédagogique! C'est juste la présence d’activités manipulatoires sur le réel qui caractérise la pédagogie de type la main à la pâte! Donc notre collègue avec son vieux bouquin et une pédagogie des années 30 pourrait tout à fait être qualifié comme "respectant l'esprit de la main à la pâte". Il suffit pour cela que ses élèves manipulent durant ses séances!
Mais alors pourquoi la main à la pâte est elle prise pour un modèle pédagogique?...je poste la suite dès que j'ai le temps puisque je vois avec plaisir que cela peut en intéresser certains sur ce forum...

Dr Who je ne sais de quelle biblio tu veux parler??? précise ta demande même si je suis plus quelqu'un de terrain que de biblio je pourrais peut être répondre???

doublecasquette a écrit:

philbog a écrit:Que dire après ce que je viens de lire. C'est pour moi une découverte. Je me demande maintenant à quel point cet engouement pour les livres et peut être même les méthodes des années 50 est répandu chez les enseignants du primaire? Je n'en avais jamais entendu parlé jusque là dans aucune école ni par aucun enseignant que j'ai pu rencontré jusqu'en 2010. C'est donc un phénomène récent qui peut être va se répandre? à moins que ce se soit juste un effet loupe lié aux enseignants  de ce forum en particulier? Connaissez vous autour de vous d'autres professeurs qui ont les mêmes avis que vous sur la leçon de chose?

Oui, quelques-uns. Et chaque remplaçant qui est venu dans ma classe depuis que j'utilise ce type de manuels a eu la même réaction :
- c'est simple et bien présenté
- la mise en œuvre est facile
- les élèves sont énormément sollicités
- ils expérimentent constamment

Ils m'ont tous réclamé les documents que j'avais et lorsqu'ils reviennent me remplacer, ils ne manquent jamais de faire une "leçon de sciences de ton vieux bouquin, là".

PS : Ce que tu as écrit sur La MAP m'intéresse énormément. N'hésite pas à compléter ton propos, je le lirai attentivement.

Oui je me suis toujours appuyée sur les vieux livres de sciences: c'est clair, net et concis et il y a un petit résumé sans fioritures.

le cafe peda a écrit:Et si on faisait de la chimie à l'école primaire ? L'excellente revue européenne Science in School nous encourage à le faire dans son numéro 28. Elle offre aussi d'autres activités et informations pour les collégiens et lycéens. Comment faire de la chimie à l'école primaire ? Anna Gunnarsson invite à utiliser quelques citrons, un peu de marmelade et de bicarbonate.

la suite.

Quand on voir la dissolution du sucre et du sel, ou les différents états de l'eau (évaporation, condensation...), on fait déjà de la chimie, et c'est au programme!
Le souci c'est qu'on est rapidement bloqués par un manque de moyens financiers. Je suis bien souvent venue en classe avec mes propres bouteille d'huile, filtres à café, fruits...

philbog a écrit:c'est rassurant de voir 2 réactions qui vont dans le sens d'une réflexion sur nos pratiques et qui parlent de sciences de l'educ et de recherche. Pour les avoir pas mal côtoyés,  je fais tout de même plutôt confiance à la recherche en sciences de l’éducation en france même si sur de trop nombreux posts de ce forum   on croirait dire un gros mot quand on en parle (je viens de lire le thread sur un article de Dubet...).
Pour finir un peu l'histoire de la main à la pâte...
A partir de sa création les origines des séances qui se trouvent sur son site sont variées et si on les regarde d'un oeil avisé on s’aperçoit bien vite qu'elles ne sont pas le fruit d'un modèle pédagogique mais plutôt d'un mélange hétéroclite  plus ou moins bien réussit.
Il y a les séances américaines de module insight qui ont amené les séances françaises mises en places avec l’académie des sciences. Certaines sont élaborées par des collègues avec l'aide d'intervenants extérieurs soit scientifiques soit étudiants de l’école des mines ou autres. Elles ont un petit côté "animation scientifique".
D'autres sont élaborées par des collègues dans leurs classe. Parfois chapeautés par une équipe d'inspection mais parfois non. Là c'est assez varié et cela va de séance de type collège comme certains l'ont dit sur le forum à des séances de type éveil en passant par toute la gamme. Deux PE de Dordogne détachés à plein temps en ont élaboré quelques unes (site de l’école des sciences de Bergerac) . Sur le papiers elles sont très correctes mais quand on assistait à la classe on avait parfois des surprises! C'est aussi très varié du au fait que nous avons des séances qui vont de la petite section au cm2!! On voit mal un même modèle pédagogique s'appliquer sans de grosses variations à des niveaux aussi différents!
Enfin 2 ou 3 ans après le début de l’opération les IUFM ont pu s'imposer face au lobby de l’académie des sciences. Là nous avons des séances qui tentent de défendre un modèle constructiviste particulièrement marqué par l'exploitation des conceptions initiales des élèves, ce qui était le  modèle le plus enseigné à l'IUFM dans ces années là. Il était en général mis en oeuvre par des collègues mais conçu en collaboration avec des formateurs de l'IUFM.
On trouve finalement  des orientations générales où charpack and co voulaient un retour aux activités d’éveil (et oui!!) et des séances assez variées au niveau pédagogique. Le seul point en commun à tout cela c'est que les élèves manipulent en faisant des sciences. On ne peut parler, avec une orientation aussi vague, d'un modèle pédagogique! C'est juste la présence d’activités manipulatoires sur le réel qui caractérise la pédagogie de type la main à la pâte! Donc notre collègue avec son vieux bouquin et une pédagogie des années 30 pourrait tout à fait être qualifié comme "respectant l'esprit de la main à la pâte". Il suffit pour cela que ses élèves manipulent durant ses séances!
Mais alors pourquoi la main à la pâte est elle prise pour un modèle pédagogique?...je poste la suite dès que j'ai le temps puisque je vois avec plaisir  que cela peut en intéresser certains sur ce forum...

Dr Who je ne sais de quelle biblio tu veux parler??? précise ta demande même si je suis plus quelqu'un de terrain que de biblio je pourrais peut être répondre???

"Pour les avoir pas mal côtoyés,  je fais tout de même plutôt confiance à la recherche en sciences de l’éducation en France "

Le problème est que justement les sciences de l'éducation ne sont pas des sciences , j'ai même envie de dire qu'elles ne sont toujours pas nées. Le plus bizzare est que vous dénoncez chez un collègue une "idéologie" (laquelle d'ailleurs ?) alors que ce sont bien les pseudo-sciences de l'éducation qui ont fait figure d'idéologie. tant qu'elles ne se remettront pas en cause (notamment pour l'apprentissage de la lecture) je ne les considérerai jamais comme des sciences car elles n'en ont pas la méthodologie. Après tout, ce ne sont pas les premières pseudo sciences.. il a bien eu les magnétiseurs un temps....

philbog a écrit:
Enfin sachez que les herbiers (d’échantillons) ne sont plus conseillés (photos!) de même que les collections d'insectes épinglés en particulier de papillons. Les orchidées sont toutes protégées en France et les mettre dans un herbier, même pour la pédagogie, est punis par une forte amende. Avant l’amende pouvait aller jusqu'à 30000 francs. Je ne sais quels sont les tarifs actuels. Notre façon actuelle de respecter la nature n'est donc effectivement plus la même qu'avant!

La protection de toutes les espèces d'orchidées en France est une légende (en Suisse, c'est par contre le cas). Quelques espèces (sabot de Vénus par exemple) sont protégées au niveau national. Ensuite, chaque région a des listes à protection régionale. Il faut d'ailleurs noter que certaines espèces sont en fait plutôt communes dans certains coins, et nécessitent moins une protection que d'autres espèces végétales bien moins connues (et souvent beaucoup moins spectaculaires...).
Force est de constater (malheureusement) que la répression en matière de destruction d'espèces protégées est quasi-nulle (je ne parle des destructions par des particuliers). Même pour des espèces connues (amphibiens, hirondelles, vipères, chauves-souris , etc...) les personnes qui détruisent ont bien peu de chances d'être inquiétées (qui les dénoncera?), alors pour des espèces dont personne ne sait qu'elles sont menacées...

Je ne suis pas une fan invétérée des herbiers ou d'insectes épingés, mais des discussions avec des botanistes et des entomologistes (surtout) m'ont fait un peu relativiser la mauvaise image qu'ont de telles collections...


Pour en revenir à cette histoire de méthodes d'enseignement: de ce que j'ai pu voir, ce qui manque à mes élèves de collège n'est vraiment les connaissances (même si je trouve que c'est léger...). Il y a une bonne part de problème de français (ça gêne quand même pas mal), mais surtout un problème de manque de méthode et de logique. En sciences, il me semble important d'être capable d'analyser, et ensuite de répondre en faisant ressortir les liens logiques (j'ai observé ça, DONC je peux en conclure ça...).
J'ai d'ailleurs fait un exercice de remédiation où j'ai observé des résultats catastrophiques quand je leur ai demandé de choisir entre DONC et PARCE QUE...
Dans mes lointains souvenirs de collège, on faisait pas mal d'exercices, avec une méthode peut-être un peu répétitive, mais qui reprenait généralement le principe: observation-> conclusion.
Maintenant, j'ai des élèves qui savent parfois arriver à la bonne conclusion, mais qui sont incapable de justifier pourquoi ils en sont arrivés là. Et quand ils sont arrivés à une mauvaise conclusion, il est difficile de voir avec eux ce qui a posé problème pour rectifier le tir.
Du coup, quand je vois qu'on nous incite à pratiquer au maximum (du moins l'ESPE) une démarche où les élèves ont plein d'informations à disposition mais ne doivent pas les analyser vraiment, mais doivent en arriver rapidement à une conclusion (les fameuses tâches complexes, sensées nous propulser plus haut dans les tests PISA...), ça me désole.

K

Tout à fait, cette démarche par tâtonnements (préconisée par nos chefs)sans véritable méthode  conduit effectivement à constater mais pas à analyser ni même synthétiser. Et comme d'une manière générale on fait de moins en moins réfléchir les élèves...

KinetteKinette a écrit:

philbog a écrit:
Enfin sachez que les herbiers (d’échantillons) ne sont plus conseillés (photos!) de même que les collections d'insectes épinglés en particulier de papillons. Les orchidées sont toutes protégées en France et les mettre dans un herbier, même pour la pédagogie, est punis par une forte amende. Avant l’amende pouvait aller jusqu'à 30000 francs. Je ne sais quels sont les tarifs actuels. Notre façon actuelle de respecter la nature n'est donc effectivement plus la même qu'avant!

La protection de toutes les espèces d'orchidées en France est une légende (en Suisse, c'est par contre le cas). Quelques espèces (sabot de Vénus par exemple) sont protégées au niveau national. Ensuite, chaque région a des listes à protection régionale. Il faut d'ailleurs noter que certaines espèces sont en fait plutôt communes dans certains coins, et nécessitent moins une protection que d'autres espèces végétales bien moins connues (et souvent beaucoup moins spectaculaires...).
Force est de constater (malheureusement) que la répression en matière de destruction d'espèces protégées est quasi-nulle (je ne parle des destructions par des particuliers). Même pour des espèces connues (amphibiens, hirondelles, vipères, chauves-souris , etc...) les personnes qui détruisent ont bien peu de chances d'être inquiétées (qui les dénoncera?), alors pour des espèces dont personne ne sait qu'elles sont menacées...

Je ne suis pas une fan invétérée des herbiers ou d'insectes épingés, mais des discussions avec des botanistes et des entomologistes (surtout) m'ont fait un peu relativiser la mauvaise image qu'ont de telles collections...


Pour en revenir à cette histoire de méthodes d'enseignement: de ce que j'ai pu voir, ce qui manque à mes élèves de collège n'est vraiment les connaissances (même si je trouve que c'est léger...). Il y a une bonne part de problème de français (ça gêne quand même pas mal), mais surtout un problème de manque de méthode et de logique. En sciences, il me semble important d'être capable d'analyser, et ensuite de répondre en faisant ressortir les liens logiques (j'ai observé ça, DONC je peux en conclure ça...).
J'ai d'ailleurs fait un exercice de remédiation où j'ai observé des résultats catastrophiques quand je leur ai demandé de choisir entre DONC et PARCE QUE...
Dans mes lointains souvenirs de collège, on faisait pas mal d'exercices, avec une méthode peut-être un peu répétitive, mais qui reprenait généralement le principe: observation-> conclusion.
Maintenant, j'ai des élèves qui savent parfois arriver à la bonne conclusion, mais qui sont incapable de justifier pourquoi ils en sont arrivés là. Et quand ils sont arrivés à une mauvaise conclusion, il est difficile de voir avec eux ce qui a posé problème pour rectifier le tir.
Du coup, quand je vois qu'on nous incite à pratiquer au maximum (du moins l'ESPE) une démarche où les élèves ont plein d'informations à disposition mais ne doivent pas les analyser vraiment, mais doivent en arriver rapidement à une conclusion (les fameuses tâches complexes, sensées nous propulser plus haut dans les tests PISA...), ça me désole.

K

Au nom de quoi les herbiers ne sont-ils plus conseillés??? Si les échantillons sont issues d'espèce très courantes. Quant aux Insectes, je comprends si l'insecte est vivant, mais si l'élève trouve un insecte mort? Des photos ne représentent jamais la réalité parfaitement car l'éclairage sous un certains angle fausse la perception. Une même plante prise sous des éclairages et des angles différents peuvent tromper nos apprentis naturalistes.

@Kinette : je te rejoins parfaitement, on a tendance avec ces nouvelles pédagogies (tâches complexes) à accentuer l'effort sur la conclusion au détriment du raisonnement; et certains mode d'évaluation comme les QCM accentue le phénomène : comment savoir si l'élève qui a coché par bonne a élaboré un raisonnement scientifique pertinent? Les QCM et les méthodes demandées en ESPE pour moi encouragent l'esprit intuitif et pas l'esprit raisonné.

Un ouvrage de "leçons de chose" réactualisé :
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coindeparadis a écrit:Un ouvrage de "leçons de chose" réactualisé :
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Il est super!!!
J'avais oublié les polémiques sur la librairie des écoles et leur logo (que je vois sur l'onglet de la page internet) fait un drôle d'effet quand même...