Mon stage d'anglais... ou comment je me suis fait avoir comme une bleue

Ciara a écrit:

Rikki a écrit:
Le chapitre 2 sera jeudi. Je crains le pire. Nous devons chanter ensemble et mettre en commun je ne sais plus quoi.

Un peu d'enthousiasme, que diable.

"If you're happy and you know it, clap your hands.
If you're happy and you know it, clap your hands.
If you're happy and you know it,
And your face will surely show it
If you're happy and you know it, clap your hands."

Yes, yes !

:chanson: Head and shoulder, knees and toes, knees and toes...

:chat:

C'est désolant de lire ça, j'ai vécu une expérience similaire avec un stage sur l'intelligence des émotions où les gens ne connaissaient rien, voire venaient en thérapie et où le formateur nous a fait faire du yoga.

Sinon, je viens de découvrir que l'anglais était obligatoire en Cp.

Ben voui, c'est obligatoire en CP.

Personnellement, je fais anglais et informatique sur les deux heures du samedi matin. Dommage ! :malmaisbien:

Rikki a écrit:Ben voui, c'est obligatoire en CP.

Personnellement, je fais anglais et informatique sur les deux heures du samedi matin. Dommage ! :malmaisbien:

Tu as vu comme tu es !!! Cétonteu !!! Moi, je fais informatique le samedi, comme toi, et un peu en AP, ce sont eux qui doivent ouvrir internet pour trouver la vidéo "Délier les doigts".
Neuf Mozilla l'un sur l'autre, il y avait hier... ECA, le Bédeuzi. Au CP, c'est pas mal, non ? Il leur reste quatre ans pour y arriver.
En revanche, je fais allemand (presque) tous les lundis, de 15 h 45 à 16 h 15, en plein pic d'attention des chronobiologistes de l'époque Bayrou... mais, en moins bien, je fais comme Monsieur Sapotille, ich bin, du bist, er ist, die Katze geht, sie geht, der Hund geht, er geht, das Kind geht, es geht... au lieu de cocher les cases "a entendu de l'allemand", "récite de l'allemand", "s'est promené avec une étiquette dans la main d'un bout à l'autre de la classe"

Rikki a écrit:

Ciara a écrit:

Rikki a écrit:
Le chapitre 2 sera jeudi. Je crains le pire. Nous devons chanter ensemble et mettre en commun je ne sais plus quoi.

Un peu d'enthousiasme, que diable.

"If you're happy and you know it, clap your hands.
If you're happy and you know it, clap your hands.
If you're happy and you know it,
And your face will surely show it
If you're happy and you know it, clap your hands."

Yes, yes !

Head and shoulder, knees and toes, knees and toes...

Soignez la chorégraphie. Si un inspecteur est présent, il applaudira des deux mains voire des deux pieds s'il est assez souple.

Désolée, Rikki, de squatter ton topic en faisant dévier sur la didactique des LV, mais ce débat est vraiment intéressant. Nous pouvons aussi aller en causer là : https://www.neoprofs.org/t44138-l-anglais-en-maternelle

doubledecker a écrit:

Clarinette a écrit:(...)
Par exemple, ce matin, nous avons rebrassé les pronoms (sujets et compléments) et les adjectifs possessifs dans les deux langues. Lors de telles séances, les élèves, y compris les plus rétifs à l'analyse grammaticale, se rendent bien compte qu'ils ne peuvent s'exprimer correctement en anglais, ou traduire un énoncé de l'anglais au français que s'ils identifient au préalable la nature et/ou la fonction des "petits mots" utilisés.

je dévie mais on touche là un problème qui me semble important : doit-on chercher à ce que les élèves qui débutent une LV s'expriment correctement? C'est l'éternel débat entre fluency et accuracy, tranché par les anglo-saxons (pragmatiques qu'ils sont!) : d'abord on s'exprime, on fait passer le message et ensuite quand affine et on obtient une grammaire parfaite. Tout comme un enfant qui commence à parler sa langue maternelle. Je suis peut être une grande naïve (ou pire, une pédagogiste ) mais je trouve cette approche bien plus sensée que le tout grammaire.

Eh bien, justement, une partie non négligeable des linguistes de ces trente dernières années, dans la mouvance du language awareness de Hawkins, avance que, de toute façon, on n'apprend pas une LV comme sa langue maternelle. On a même observé que lors de l'acquisition de la langue première, les zones cérébrales activées ne sont pas les mêmes que lors de l'apprentissage d'une langue vivante en milieu scolaire.
Sans parler du "tout grammaire", qui serait bien aride, on devrait davantage se méfier de l'illusion immersionniste en ELV. Que signifie donc "s'exprimer authentiquement" dans un milieu aussi artificiel qu'un cours de langue ?

dandelion a écrit:

doubledecker a écrit:
je dévie mais on touche là un problème qui me semble important : doit-on chercher à ce que les élèves qui débutent une LV s'expriment correctement? C'est l'éternel débat entre fluency et accuracy, tranché par les anglo-saxons (pragmatiques qu'ils sont!) : d'abord on s'exprime, on fait passer le message et ensuite quand affine et on obtient une grammaire parfaite. Tout comme un enfant qui commence à aprler sa langue maternelle. Je suis peut être une grande naïve (ou pire, une pédagogiste ) mais je trouve cette approche bien plus sensée que le tout grammaire.

Je suis entièrement d'accord avec toi, mais à trois conditions: cette langue doit être enseignée par des personnes compétentes; ensuite, il faudrait un nombre d'heures conséquent pour que le bain linguistique existe, et, last but not least, il faudrait que les enfants soient très jeunes car sinon la référence à la langue première est inévitable (crois-moi, même les petits réclament la traduction, testé avec mes enfants ). Bref, soit on fait des langues très jeune (ce qui a beaucoup de sens en termes de développement du cerveau), soit on en fait plus tard et on admet que la référence à la langue première sera inévitable.

D'accord avec toi, mais il faut bien reconnaître que les conditions que tu évoques sont impossibles à obtenir à l'école.

doubledecker a écrit:

dandelion a écrit: ensuite, il faudrait un nombre d'heures conséquent pour que le bain linguistique existe, et, last but not least, il faudrait que les enfants soient très jeunes car sinon la référence à la langue première est inévitable (crois-moi, même les petits réclament la traduction, testé avec mes enfants ). Bref, soit on fait des langues très jeune (ce qui a beaucoup de sens en termes de développement du cerveau), soit on en fait plus tard et on admet que la référence à la langue première sera inévitable. Sinon, quand tu parles des anglo-saxons, tu parles de leur enseignement de l'anglais langue étrangère (auquel cas je trouve leurs méthodes en effet bien faites), ou de leur enseignement des autres langues à leur propre population? Parce que dans le deuxième cas, comment dire...

en ce qui me concerne je n'ai quasiment jamais recours à la traduction ou bien dans des cas très précis où on réfléchi sur des faits de langue pour bien montrer que justement on a affaire à deux systèmes linguistiques différents et que donc non, on ne pense pas en français pour traduire ensuite en anglais sinon c'est catastrophique.

Evidemment, je ne parle pas de traduction telle qu'on en fait en cours de latin, mais la comparaison de deux systèmes linguistiques est extrêmement riche pour les élèves. S'interdire le recours au français, c'est courir le risque que des élèves moins intuitifs ou dégourdis restent dans le flou. Ce n'est que par l'analyse des énoncés avec lesquels il est mis en contact que l'élève peut en comprendre le mécanisme et le réinvestir dans des énoncés autonomes. Sinon, il se contente de répéter des énoncés figés peu utiles en cas d'expression authentique, justement.

dandelion a écrit:

doubledecker a écrit:
pour ce qui est de l'âge je ne suis pas persuadée : comme tu le dis toi même des enfants jeunes réclament aussi cela et c'est bien compréhensible, c'est rassurant, on a l'impression d'avoir quelque chose pour se raccrocher. Donc que ça se fasse à 6 ans ou à 11, pas grande différence! (bon cela dit oui dans un monde idéal, on commence les LV tôt mais il ont aussi tellement d'autres trucs à faire les ch'tiots!)
en ce qui me concerne je n'ai quasiment jamais recours à la traduction ou bien dans des cas très précis où on réfléchi sur des faits de langue pour bien montrer que justement on a affaire à deux systèmes linguistiques différents et que donc non, on ne pense pas en français pour traduire ensuite en anglais sinon c'est catastrophique.

et pour la dernière question je parlais de l'enseignement de l'anglais as a foreign language mais c'est aussi vrai d'après ce que j'ai pu voir de l'enseignement de l'anglais langue maternelle (pas d'une autre langue dans un contexte anglophone).

Heu si, six ans et onze ans, ce n'est pas le même combat. A six ans la plupart des enfants entendent tous les sons (testé pour vous: en CE1 tous mes élèves pouvaient répéter les voyelles longues très correctement, le même test en sixième est bien moins probant). L'intérêt de l'apprentissage précoce des langues est essentiellement lié à l'audition/phonation. Pour la traduction, c'est ce que j'avais compris des travaux des linguistes que j'ai pu lire: pas de dogmatisme à ce sujet, la référence à la première langue est inévitable au delà d'un certain âge (qui n'ira pas au delà de la maternelle). D'ailleurs les méthodes anglo-saxonnes proposent souvent des lexiques bilingues, de la grammaire souvent assez classique, alliées à une méthode active. J'évite aussi au maximum de traduire, mais je préfère le faire plutôt que de faire 'bloquer' certains élèves (et j'avoue que pour dandelion, par exemple, je préférerais une traduction à une description de la fleur qui m'induirait sans doute en erreur, n'étant guère douée en botanique, et si je montrais la photo j'entendrais immédiatement un chorus de 'ah, un pissenlit' ) .

Entièrement d'accord pour faire une distinction nette entre un élève de maternelle ou de CP, et un élève de CM ou de 6e.

J'ajoute que l'on se fourre le doigt dans l’œil si l'on pense améliorer les performances des élèves en LV en abaissant l'âge du début des apprentissages.
Cela peut être sympathique de faire chanter des gamins de maternelle en anglais ou en espagnol, mais, à part les ouvrir culturellement, le gain pour un apprentissage futur reste à démontrer.
Quant aux élèves de CP (et même de CE1, d'ailleurs), qu'on leur fiche donc la paix avec les LV : on ferait mieux de se concentrer sur la lecture, l'écriture et toutes ces sortes de choses...

Au cycle III, en revanche, une LV peut venir en appui des cours de français de façon extrêmement profitable. Mais pas en répétant comme un perroquet pendant trois ans : "Maillenèïmizdjèïms" + le nom des couleurs et de la "favourite food" de chacun !

LadyC a écrit:

Cripure a écrit:

Rikki a écrit:Le chapitre 2 sera jeudi. Je crains le pire. Nous devons chanter ensemble et mettre en commun je ne sais plus quoi.

My bonnie is over the ocean
My bonnie is over the sea
My bonnie is over the ocean
Oh bring back my bonnie to me :chanson: :chanson:

(ma taspé ké tro bonne est partie aux states c'te tepu. J'ai tro la haine mais j'kif tro kel rentre)

J'ai des doutes sur l'orthographe de "est partie", tout de même... :gratte:

Un moment d'inattention et hop ! la forme correcte ! Pas de chance, quand même, si près du but...

Pour vous montrer que l'absurdité n'est pas réservée à la France...

Ici, les lois linguistiques font que les enfants commencent officiellement (en pratique, c'est généralement plus tôt) la seconde langue en 3e primaire (CE2) à Bruxelles, où c'est obligatoirement le néerlandais, avec 3 h par semaine, qui deviennent 5 h en 5e et 6e primaires (CM2 et 6e). Les petits Wallons, eux, ont le choix entre néerlandais, allemand et anglais, mais ne commencent qu'en 5e primaire, avec seulement 2 h par semaine.
Ensuite, en secondaire, c'est 4h par semaine pour tous, mais les bruxellois doivent continuer le néerlandais, alors que les Wallons peuvent continuer ce qu'ils ont choisi en primaire ou pas... (en pratique, c'est l'école qui décide, assez souvent, et n'organise que le néerlandais).

Depuis 2007, il existe un examen commun à toutes les écoles francophones, de Bruxelles comme de Wallonie. Cet examen, qui conditionne l'entrée en secondaire*, comprend une épreuve de français, une de maths et une d'éveil (histoire, géographie et sciences). Pas de seconde langue, c'est logique...

Cette année, les élèves de 2e secondaire (les 4e, pour vous) vont devoir passer un nouveau test externe certificatif (un exam, quoi), en français, maths, sciences et ... seconde langue. Donc le même examen pour celui qui a fait 6 ans de néerlandais "intensif" que pour celui qui en a fait 4 ... ou 2!

Suis curieuse de voir ce qu'on va leur demander, moi, à ces gamins...

*Rassurez-vous, il est réussi par 96 % et des poussières des petits nenfants, qui sont tous géniaux ici, comme vous le savez...

Aïe !

Je venais juste vous donner des nouvelles de mon stage, j'arrive le matin, je remonte un chouia le fil pour voir où on en était, et que vois-je ? Cripure déguisé en... en... mon Dieu, je ne trouve pas les mots.

Cripure, il ne faut pas me faire des chocs pareils le matin au réveil, je suis une personne fragile et j'ai besoin de repères stables. Reviens à Tom of Finland, c'est beaucoup plus raisonnable, s'il te plaît.

J'aime qu'on soit surpris par Cripure. Et on aime tous Nabilla.

Ah, c'est la même que celle de Thrasy ? Je n'avais pas vu son visage, j'ai été obnubilée par son artillerie lourde.

Vudici a écrit:Pour vous montrer que l'absurdité n'est pas réservée à la France...

Ici, les lois linguistiques font que les enfants commencent officiellement (en pratique, c'est généralement plus tôt) la seconde langue en 3e primaire (CE2) à Bruxelles, où c'est obligatoirement le néerlandais, avec 3 h par semaine, qui deviennent 5 h en 5e et 6e primaires (CM2 et 6e). Les petits Wallons, eux, ont le choix entre néerlandais, allemand et anglais, mais ne commencent qu'en 5e primaire, avec seulement 2 h par semaine.
Ensuite, en secondaire, c'est 4h par semaine pour tous, mais les bruxellois doivent continuer le néerlandais, alors que les Wallons peuvent continuer ce qu'ils ont choisi en primaire ou pas... (en pratique, c'est l'école qui décide, assez souvent, et n'organise que le néerlandais).

Depuis 2007, il existe un examen commun à toutes les écoles francophones, de Bruxelles comme de Wallonie. Cet examen, qui conditionne l'entrée en secondaire*, comprend une épreuve de français, une de maths et une d'éveil (histoire, géographie et sciences). Pas de seconde langue, c'est logique...

Cette année, les élèves de 2e secondaire (les 4e, pour vous) vont devoir passer un nouveau test externe certificatif (un exam, quoi), en français, maths, sciences et ... seconde langue. Donc le même examen pour celui qui a fait 6 ans de néerlandais "intensif" que pour celui qui en a fait 4 ... ou 2!

Suis curieuse de voir ce qu'on va leur demander, moi, à ces gamins...

*Rassurez-vous, il est réussi par 96 % et des poussières des petits nenfants, qui sont tous géniaux ici, comme vous le savez...

Vudici, ça ne me console même pas de savoir qu'on marche autant sur la tête ailleurs que chez nous...

Bon, alors, Rikki, et l'épisode 2 ?

Il faudrait que tous les gens et surtout les enseignants qui ne marchent pas sur la tête se regroupent sur un petit morceau de terre qu'on appellerait provisoirement le paradis. Progressivement, parents sensés et élèves travailleurs viendraient les y rejoindre. Et on agrandirait le territoire. I've a dream.

doubledecker a écrit:
je dévie mais on touche là un problème qui me semble important : doit-on chercher à ce que les élèves qui débutent une LV s'expriment correctement? C'est l'éternel débat entre fluency et accuracy, tranché par les anglo-saxons (pragmatiques qu'ils sont!) : d'abord on s'exprime, on fait passer le message et ensuite quand affine et on obtient une grammaire parfaite. Tout comme un enfant qui commence à parler sa langue maternelle. Je suis peut être une grande naïve (ou pire, une pédagogiste ) mais je trouve cette approche bien plus sensée que le tout grammaire.

Le problème par rapport à ce débat, si débat il y a, c'est que les instructions officielles en France, ont choisi de tout axer, à tous les niveaux, sur le seul travail de la "fluency" avec l'idée que l' "accuracy" suivrait naturellement dans le temps.

Pire encore, il faudrait dans le cadre de la séquence actionnelle (mais finalement aussi dans la séquence communicative d'avant, dans une certaine mesure) travailler en "fluency" (bain linguistique, exposition, compréhension globale) avec aussi l'objectif d'enseigner l' "accuracy" (la langue et ses mécanismes, grammaire, la précision et la correction des énoncés).

A mon avis, il faut travailler sur les deux plans, distinctement et ne pas attendre d'effets directs de l'un sur l'autre. (je répète un peu ce que Clarinette dit, non?)

Les programmes d'anglais de Singapour (dont on nous parle parfois à propos des champions de PISA) font bien sûr une large place à l'activité des élèves dans des activités communicatives, l'exposition à la langue etc. mais ils ont aussi un volet (aussi important que ceux consacrés à la compréhension et l'expression - oral et écrit) dédié à l'enseignement de la grammaire, et enseignement explicite surtout, c'est bien précisé. (Et ceci dès les deux dernières années de primaire.)

Enseignement explicite de la grammaire, voilà des termes tabous, honteux en France. On voit les résultats...

Kensington, on est d'acc', ce qui n'est pas nouveau !

Un lien vers les manuels d'anglais CM2 Singapour, s'il te plait ?

Je n'ai pas vu de manuels, juste la brochure des programmes officiels sur le site du ministère de l'éducation. C'est ici.

:livre:

Merci !

You're welcome!

Chapitre II :

Comment décrire la chose ? Je me suis fait enguirlander plusieurs fois d'une gentille voix douce et bienveillante, ce que je ne supporte pas (je supporte beaucoup mieux qu'on m'enguirlande pour de vrai un bon coup plutôt qu'on vienne faire sa sucrée pour me fliquer). Donc, je commençais à en avoir franchement marre.

Sinon, on a continué à devoir coller des tas d'étiquettes au mur, on a écouté un dialogue fascinant où une petite coccinelle à la voix insupportablement haut perché pleurnichait parce qu'on lui avait emprunté toutes les affaires de sa trousse. Si, si. Heureusement, la maîtresse ver de terre disait quelque chose et les petites bébêtes rendaient ses affaires à l'autre crétine et youpi.

On a chanté des histoires de black cats en mettant le doigt sur un papier noir quand on disait black et sur une photo de chat quand on disait cat. On a fait des labyrinthes de sons et des trucs comme ça.

A un moment, on a fait une reconstruction de texte entendu — ce qui me semble une activité intéressante, pour le coup — mais quand j'ai voulu demander des explications grammaticales à la dame sur le pourquoi du comment on pouvait dire comme si et aussi comme ça mais pas comme ça, je me suis rendue compte avec effroi qu'elle ne savait pas !

Rentrée à la maison, j'ai raconté l'anecdote à ma fille qui, elle, a été capable de m'expliquer. Je devrais peut-être d'ailleurs demander ici si ma fille a raison : la phrase était un truc du genre :

"This helps the children to build their language" (enfin, c'était 10 fois plus long, je vous épargne le piumf en version anglaise).

J'avais noté "This helps the children build their language".

Donc, j'ai demandé à la dame si ma construction était correcte aussi et elle m'a confirmé que oui. J'ai demandé ensuite comment on appelait "to build" et elle m'a dit "l'infinitif". Puis j'ai demandé alors comment on appelait "build" et elle m'a dit "l'infinitif aussi, on peut mettre les deux". Ca m'a semblé idiot. Enfin, j'édite : disons que surtout ça m'a semblé imprécis, il y a forcément deux noms différents pour deux objets grammaticaux différents !

Ma fille, elle, m'a dit que "build" était la base verbale et que le "to" n'allait pas en fait avec "build" mais avec "help". Selon elle, la première forme utilise le verbe "help to", avec son adverbe dédié (phrasal verb), alors que la deuxième forme utilise le verbe "help".

Bref, jeudi, c'était comme mardi : du gloubi-boulga piumfesque.

Chapitre III :

Ce matin, plus de British Council, mais un cours dans un bâtiment tout neuf, au milieu d'une zone entièrement en jachère d'un coin de Paris ignoré de tous.

L'adresse ? Je vous la copie, elle est trop belle :

8 place FY/13 (en cours de nomination) 75013 Paris

Bref, je me suis paumée et je suis arrivée avec un quart d'heure de retard...

Là, le choc : un type, manifestement linguiste (il a dû se présenter, mais j'ai loupé le début du film), qui faisait se présenter les gens les uns après les autres. Et que faisait-il, ce type ? Eh bien, il corrigeait systématiquement les erreurs ! Il ne disait pas "perfect, excellent", il corrigeait tout le monde. Pire, il expliquait (alors que personne ne lui avait rien demandé) quelle règle grammaticale il convenait d'appliquer à ce moment-là ! Dingue ! :shock:

En plus, c'est délétère son système, parce que du coup les dernières personnes faisaient gaffe et ne reproduisaient pas les fautes des premières. Pffff. :injuste:

Ensuite, ce type s'est mis à nous présenter des ressources pour l'enseignement au primaire, mais bizarrement il a eu l'air de croire que nous étions nous-mêmes des adultes et nous a parlé comme tels. Il a oublié de nous faire jouer aux sept familles mais nous a expliqué les structures grammaticales difficiles des comptines, le vocabulaire, etc. Pire, il s'est même permis de traduire certains mots !

A chaque faute commise par un(e) stagiaire, il expliquait la règle. Il s'est même permis d'écrire des mots au tableau, ce vieux réac. Pire : à chaque question (et je l'ai assailli de questions, le pauvre), il expliquait de manière claire et concise, renvoyant à chaque fois soit à l'étymologie, soit à une règle de prononciation, soit à une expression, une chanson, bref, un truc qui aide à mémoriser.

Bref, en 3 heures de cours (moins mon quart d'heure de retard), j'ai noirci deux pages de notes, appris trois comptines que je ne connaissais pas, compris un point de grammaire important, appris une douzaine de mots... et retrouvé avec délice une comptine de mon enfance et l'une des histoires préférées de mes nièces !

Il faut qu'ils fassent gaffe, encore deux ou trois cours comme ça et je finirais par avoir à nouveau envie d'enseigner l'anglais !

:aaj: :aaj: :aaj: :aaj: :aaj:


Bon, heureusement, il y a eu le chapitre III bis, qui m'a ramenée à la raison.

Chapitre III bis :

Après-midi. En "demi-groupes" (Bon, c'était plutôt 6 d'un côté 18 de l'autre, mais peu importe), on devait travailler la prononciation. L'idée à la base n'était pas mauvaise : nous donner les règles de prononciation pour qu'on sache dire correctement un mot qu'on voit écrit. Sortir de l'impression selon laquelle "on ne peut pas savoir" et introduire un peu de régularité dans tout ça.

La réalité... heu... comment dire...

Bon, pas grave, on reste sur l'impression du matin.

Lundi et mardi prochains : British Council. Jeudi : le monsieur d'aujourd'hui !

Bon, une matinée intéressante, c'est déjà ça...et tu sais au moins, que jeudi prochain sera enrichissant!
Pour ton interrogation sur "build/to build", en American English en tout cas, j'ai toujours entendu et dit "...help children build their language". Le "help to", c'est dans "can I help you to some dessert?" par exemple, version très jolie de l'idée de servir, je trouve.